agora

Puisque l'homme, être ouvert peut par sa liberté d'esprit créer son temps rétréci avec passé, présent, futur (la temporalité) et vivre ces temps selon humeurs, sentiments (impression que ça passe vite ou pas, la temporalisation)) et ainsi contrecarrer l'annihilation par le temps absolu, destinal, le temps infini de la nature, il peut s'amuser à jouer avec le temps qu'il se crée, inventer ses tac-tic en réponse au tic-tac. Écrivez un texte rythmé par TIC-TAC et déjouez les jeux du temps par vos TAC-TIC-TIQUE

Actualité d'une sagesse tragique

(la pensée de Marcel Conche)

Pilar Sanchez Orozco

Les Cahiers de l'Égaré, 2005

352 pages, 16,5 X 24

IV.1. RÉFLEXION SUR LE TEMPS (extraits)

L’analyse et la compréhension du temps occupent un lieu central dans la réflexion de Conche. Dans son ouvrage Temps et destin, publié en 1980, il fait une étude pro- fonde et détaillée dont l’objectif sera non seulement de comprendre ce qu’est le temps, mais aussi ce que signifie être dans le temps, pour arriver ainsi à une compré- hension du temps compatible avec ce que suppose pour nous être dans le temps. Dans son évolution, il maintiendra les idées clés développées ici et, dans l’une de ses dernières œuvres, Présence de la nature360 publiée en 2001, il rappelle une différence essentielle par rapport à la compréhension du temps, qu’il avait déjà établie dans la pre- mière œuvre précédemment citée. En effet, dans ce livre, Conche fait une distinction entre temps immense de la Nature et temps rétréci de l’être humain: « Le temps immense, « infini », étant annihilateur de tout ce qui fait notre vie, est celui dans lequel nous ne pouvons vivre. Nous en savons pourtant le cours inexorable, mais de la déme- sure du Temps, nous refoulons sans cesse la pensée. Nous lui substituons un autre temps, un temps à l’échelle humaine, un temps temporalisé, celui de nos projets, de nos vouloirs »361. Cette distinction entre temps de la nature ou temps infini et temps de l’homme ou temps « rétréci » ou temporalité est fondamentale dans la Métaphysique de la Nature. Si nous nous plaçons dans le temps immense de la Nature, ceux que nous appelons « êtres » ne sont que des apparences. Ce n’est que lorsque nous nous plaçons dans le temps « rétréci » que parler de l’être des étants a du sens.

Mais pour comprendre l’idée clé de l’indépendance du temps (du temps de la Nature), il est essentiel de mettre en relation le temps et le destin, comme Conche le fait dans le livre qui porte ce même titre. Le point de départ de sa réflexion, telle qu’elle se reflète dans cette œuvre, pour comprendre le temps, est la constatation du fait que la mort est quelque chose d’inévitable pour l’homme. En réalité la mort n’est pas de l’or- dre de la nécessité mais de la fatalité, elle est une chose dont nous sommes certains qu’elle va arriver quoi que nous fassions et, en ce sens, la mort est notre destin. Conche s’oppose à la conception stoïque du destin, mais reconnaît ce destin minimum qu’est la mort, ma mort au singulier, la mort de chacun et de tous les êtres vivants et, par consé- quent, leur finitude. Cette conscience de la mort comme limite, comme fin, comme des- tin, est pour Conche la donnée première qu’il faut respecter pour penser le temps.

Conche accepte le fait que l’homme a un extérieur absolu qui est la mort, mais alors comment penser l’être ? Comment penser le temps? Comment penser le temps de façon à ce que la vie humaine soit, comme elle l’est de fait, dans la dépendance absolue de l’incontrôlable, de la mort ? À partir de là, et pour avoir une idée du temps compatible avec cette idée de mort et de destin, débute sa réflexion sur le temps.

Pour les humains être dans le temps signifie qu’avant notre naissance il y avait déjà le temps et qu’après notre mort il y aura toujours le temps. L’être temporel ne possède qu’une partie, plus ou moins longue, du temps infini. Le monde et le temps continue- ront sans nous. Nous n’avons qu’une durée limitée, notre vie n’est qu’une partie de temps. Mais curieusement, cela même est ce que signifie originairement la notion de « destin » pour les Grecs, le fait que chaque individu n’a qu’une part limitée de vie, une part de temps. Ce qui signifie être soumis, destiné à la mort. Nous voyons donc que le temps, le destin et la mort s’entre-signifient. Dans son étude sur le Temps, Conche tente ainsi de concevoir le temps tel qu’il peut être conçu aujourd’hui, c’est-à-dire en prenant en compte que le temps est aujourd’hui indissociable du destin et que l’affirma- tion du destin n’est compatible avec aucune autre conception du temps.

Conche se pose quatre questions essentielles au sujet du temps : la réalité du temps, sa nature, son origine et sa dépendance ou indépendance.

L’on ne peut comprendre ce qu’est le temps qu’à partir de l’éternité, car le temps est l’image de l’éternité (selon Platon et Plotin). Ce qui est éternel est ce qu’il est et il l’est toujours, ce qui veut dire toujours au présent, sans passé ni futur. Le temps est engendré par le mouvement de l’âme et son inquiétude qui suscite l’avenir. Le tout est alors détotalisé. Même s’il s’agit de l’âme universelle, cosmique, le problème est que la temporalité est reconnue comme liée à la non-identité à soi-même d’un sujet condamné à exister toujours en avant de lui-même, à agir et à vivre par activités successives.

Mais, selon Conche, dans ce cas, il ne s’agit pas de l’origine du temps, mais de l’ori- gine de la temporalité. Pour Conche, si d’une part, la temporalité peut être pensée à par- tir de l’être et de l’éternité, comme résultant d’une sorte d’éclatement de l’être, et d’in- capacité de l’être éclaté à se rejoindre de nouveau, d’autre part, la temporalité peut aussi être pensée à partir du non-être et de la matière oublieuse à chaque instant d’elle-même, comme résultant de la lutte contre le temps séparateur et de la conquête par l’homme de la vie spirituelle. Conche optera pour cette seconde façon de penser la temporalité.

Le temps sépare l’avant, l’à présent et l’après, tandis que la temporalité retient le passé uni au présent et anticipe le futur370. L’œuvre de dissolution et de dispersion du temps est donc combattue et niée par l’opération inverse de la mémoire et de l’anticipation, c’est- à-dire de l’esprit. Ainsi, face au temps de la nature, nous trouvons le temps de l’esprit (temporalité). L’on peut alors placer la temporalité au-dessous de l’immuable éternité, comme résultant d’une chute, ou au-dessus du temps sans mémoire de la nature, comme résultant d’une conquête. Dans le premier cas, après la vie immuable absolument tran- quille sont apparus l’inquiétude, l’avidité, le manque, desquels résulte le mouvement au- delà de soi-même et de son présent. Dans le second cas, après que la loi du temps, c’est- à-dire du glissement à l’oubli et au néant, ait longtemps dominé, une révolte s’est pro- duite contre le temps, la mort et l’oubli. Cette révolte engendra l’homme, l’être qui peut se souvenir et prévoir, en qui le temps, se niant lui-même, devint la temporalité. Mais dans les deux cas, précise Conche, ce que l’on conçoit est l’origine de la tempora- lité, non du temps.

pour Conche, le destin implique le caractère absolu du temps. Le temps absolu primordial est le temps de la nature, néga- teur et destructeur indéfiniment, qui efface et recommence377. Le temps du destin englobe tout autre temps, il est le temps de la nature, temps de la mobilité permanente et de l’unité de la vie et de la mort. Mais ce temps absolu est nié à son tour avec la tem- poralité et l’historicité humaine. Il faut comprendre que pour Conche l’historicité, le temps historique n’est qu’une forme de temps humain. L’homme ne se lie pas seul avec la Nature, et sa relation avec les autres et avec le temps qu’il partage avec eux intervient dans son expérience de lui-même et de la vie. Mais ce temps, le temps his- torique des générations humaines, qui se transmettent et partagent en commun la vie, la parole et l’expérience, n’est pas pour Conche un troisième temps, radicalement dif- férent de ce que lui appelle temps humain. Ce temps humain englobe tant le temps de chaque mortel que le temps historique de l’humanité. Et les deux, intimement reliés, sont différents du temps immense de la Nature.

À la fin de Temps et destin, dans la conclusion, il résume avec ces mots clairs et catégoriques sa position: « Le temps en soi est indépendant de nous et de l’esprit. C’est le temps de la nature, la puissance destinale qui entraîne toutes choses, humaines ou non humaines, vers leur néant. Le temps de l’esprit en est la négation, et l’homme, en tant qu’esprit, nie ce qui le nie: la nature, le corps. La nature a cependant le der- nier mot »

Le présent de l’esprit et le présent de la nature, nous dit Conche, sont distincts : « alors que le présent naturel repousse au néant ce qui n’est plus, le présent spirituel, dès lors qu’il enveloppe l’image du passé et de l’avenir, les sauve du néant. Toutefois le présent de l’esprit suppose le présent de la nature, pour le nier »380. Le présent de l’esprit ne peut se décomposer à l’infini, il a nécessaire- ment une durée minimum, puisque l’acte minimum d’attention requiert une durée. Qui plus est, le présent de l’esprit, nous dit-il en se rappelant les réflexions de saint Augustin, est infini : il n’est pas limité par le passé et l’avenir, car il n’a pas de rap- port avec le passé et l’avenir mais plutôt avec les images de ce passé et de cet avenir, qui grâce à la capacité de mémorisation et d’anticipation ou prévision, sont « pré- sentes » dans l’esprit. En ce sens, l’on peut dire qu’il y a trois présents : le présent du passé, le présent du présent, le présent de l’avenir. Le présent de ces trois pré- sents, qui englobe en lui, par représentations, le passé et l’avenir, est nécessairement infini (saint Augustin, Confessions, XI, XX).

aujourd'hui, en lien avec mon cheminement spirituel, donc de plus en plus axé sur le moment présent, je suis tenté de dire où j'en suis du point de vue du temps.

Je partage la distinction entre temps de la Nature, temps infini, éternel (le présent éternel) et temps humain (l'esprit distingue passé, présent, futur); la pratique du moment présent révèle le poids chez beaucoup de gens du passé, comme objectivé, alors qu'il est création de l'esprit, on dit de l'ego; le poids aussi du futur, comme objectivé, alors que lui aussi est création de l'égo; poids du passé, peur du futur peuvent être de sacrés freins à une vie légère, sensible au fait que tout passe, que tout est éphémère et que donc, il n'y a pas de raison (à part la jouissance liée au fait de souffrir) de faire des fixations sur des douleurs passées, des craintes à venir puisque ces douleurs ne sont plus présentes et ces peurs ne sont pas encore advenues; donc la pratique du moment présent est un puissant moteur de guérison et de vie joyeuse ; mais il y a un fait qui n'est pas pris en compte dans ce cheminement, c'est que tout ce qui passe, never more, ne s'efface pas, il sera toujours vrai que cela a eu lieu, for ever; ainsi donc, nous écrivons un livre d'éternité du premier cri à notre dernier souffle, pas écrit d'avance, pas destiné à un jugement dernier, notre livre unique d'être unique singulier, livre qui ne se rend pas à la fin de la vie pour rejoindre une place dans on ne sait quelle bibliothèque mais livre qui se rend instant après instant, devenant éternité dans l'instant c'est-à-dire mémoire, information, rejoignant, participant à la mémoire de la Nature, mémoire agissante, information toujours disponible, comme par exemple l'ADN, mémoire de plusieurs milliards d'années, mémoire agissante, capable de renouveler les mille milliards de cellules constituant les tissus allant de l’oesophage à l’anus détruits et renouvelés tous les 3 jours; il y a chez les praticiens du moment présent ou chez les fans de la superposition quantique, un désir de toute-puissance (pleine conscience) comme co-participant à la Conscience, à l'Être, à la Présence, au Souffle, au Divin. Il y a là un point possible de divergence entre ceux qui pensent par exemple que l'évolution est le fruit du hasard au sens darwinien, c'est-à-dire de mutations aléatoires, infimes et innombrables (comme on le vérifie avec les virus, théorie du clinamen chez Épicure, et chez Anaximandre, la semence universelle, le gonimon, qui se sépare (apokrisis) ou est éjecté (ekkrisis) de l’infini indéterminé, l'apeiron)  et ceux qui optent pour une évolution, fruit des croyances et désirs faisant advenir le futur par auto-réalisation, la description-prescription du désiré faisant advenir ce désiré. Je dis cela avec mes mots qui ne sont pas ceux de la tribu des éveillés.

Janusz Korczak était en Pologne, avant la guerre, la personnalité scientifique la plus en vue et la plus respectée dans le domaine de l’enfance. Ami des enfants, médecin-pédiatre et écrivain, il est entré dans l’Histoire le jour de sa déportation au camp d’extermination de Treblinka, avec les enfants du ghetto de Varsovie qu’il n’avait pas voulu abandonner (cf. le film de A. Wajda : Korczak, 1989).

« Le fait que Korczak ait volontairement renoncé à sa vie pour ses convictions parle pour la grandeur de l’homme. Mais cela est sans importance comparé à la force de son message », disait Bruno Bettelheim.

Depuis le début du siècle, Korczak œuvrait à une refonte complète de l’éducation et du statut de l’enfant, sur des bases constitutionnelles entièrement nouvelles, privilégiant la sauvegarde et le respect absolu de l’Enfance. Ses multiples écrits pour enfants et pour adultes (Comment aimer un enfant, Le roi Mathias 1er), l’exemple de ses deux orphelinats modèles organisés en républiques d’enfants (« Dom Sierot » créée en 1912 et « Nasz Dom » ; en 1919), ses émissions de radio, son journal national d’enfants (« Maly Przeglad ») ont fait la joie de générations entières de petits polonais.

En artiste tout autant qu'en scientifique et clinicien dévoué, il incarnait une véritable pédagogie du respect, une école de la démocratie et de la participation qui font aujourd’hui universellement référence.
       

Sur le plan pédagogique, l’œuvre de Korczak s'inscrit dans la lignée de la « pédagogie active » et de « l’École nouvelle », aux côtés de :

    * Johann-Heinrich PESTALOZZI, promoteur de l’éducation populaire (1746-1827)
    * Maria MONTESSORI et sa méthode d’éducation sensorielle non-directive (1870-1952)
    * Ovide DECROLY et son « École de la vie » (1871-1932)
    * Fernand DELIGNY (1913-1996), théoricien et éducateur d’enfants autistes
    * Alexsander Sutherland NEILL et le self-government de Summerhill (1883-1973)
    * Anton Semenovitch MAKARENKO et la réadaptation par le travail (1888-1939)
    * Célestin FREINET, promoteur des méthodes actives d’enseignement (1896-1966).

 Janusz Korczak lui-même est de plus en plus étudié comme l’un des précurseurs de la pédagogie institutionnelle et de « l’autogestion pédagogique ». Ce n'est pas le cas (par méconnaissance sans doute…), mais il pourrait tout aussi bien être aussi reconnu comme un « pédagogue autogestionnaire », aux côtés de Paul Robin, Sébastien Faure et Francisco Ferrer (1859-1908), anarchiste espagnol qui reste le seul pédagogue avec Korczak à avoir été assassiné pour ses idées (pour ce dernier, en les mettant en actes jusqu'au bout sans chercher à s'enfuir du ghetto de Varsovie).

Dans le domaine des droits de l’enfant, il est aussi le précurseur reconnu de la mise en pratique des droits positifs de l’enfant (droits d’expression, de participation, d’association, etc.) officiellement établis le 20 novembre 1989 par les articles 12 à 17 de la Convention des Nations Unies pour les droits de l’enfant (CIDE, cf. texte multilingue), un texte et un acte politique majeur dont il exigeait l’élaboration depuis la fin du XIXe siècle.

Soixante ans après sa mort, l’histoire et l’œuvre littéraire, pédagogique, philosophique et sociale du « Vieux docteur », encore méconnues en France, interpellent plus que jamais l’ensemble des pratiques et des regards des adultes sur les enfants et les jeunes.
 

Intervention au colloque « Korczak et la réforme de l’éducation », à l’Université Paris 8 Saint-Denis, du 23 au 27 juin 2003 (AFJK/Université Paris 8, Département des Sciences de l’éducation). — Vous trouverez de nomreux liens sur la philosophie pour les enfants et la philosophie à l’école, pays par pays, à l’adresse suivante (en français - en anglais).

À la demande du Théâtre du Rideau de Bruxelles, L’asbl Philomène s’est associée durant l’hiver 2003 à un projet articulé autour de l’œuvre de Janusz Korczak. Cette collaboration consistait en l’animation de discussions philosophiques avec les enfants des classes ayant assisté à une représentation de « Mathias Ier » ou de « L’exemple du docteur Korczak ». Ainsi, durant les mois de février et mars, c’est dans près de 70 classes et auprès de 1300 enfants que se sont déroulées ces animations philosophiques.

Le principe était simple. Au lendemain du spectacle, un animateur se rendait dans la classe et invitait les enfants à formuler des questions se basant sur la perception qu’ils avaient eue du spectacle, tant sur ce qui les avait étonnés, intrigué, dérangé ou tout simplement interpellé. Ces questions étaient consignées au tableau et, suite à un choix concerté du groupe, une ou deux questions (selon le temps qui était disponible) étaient sélectionnées pour faire l’objet d’une discussion collective. Le rôle philosophique de l’animateur était alors d’aider les enfants à explorer ces questions, en les invitant à mettre en œuvre un certain nombre d’habiletés d’ordre intellectuel, cognitif, voire métacognitif (définir les mots employés, donner des exemples et des contre-exemples, envisager les conséquences des propos avancés, identifier des présupposés, reformuler les propos d’autrui…), mais également d’ordre éthique, social ou socioaffectif (respecter l’opinion d’autrui, ne pas s’interrompre, faire la distinction entre la personne et ses opinions, écouter l’autre sans le juger, appréhender la valeur de l’autre et du groupe dans l’exploration des interrogations subjectives et intersubjectives, etc.). De la sorte, la discussion non seulement prenait appui sur les questions des enfants, mais avait pour objectif de faire discuter les enfants entre eux, afin de leur permettre de construire des réponses qui avaient un sens, une signification, pour eux, et ce sur des interrogations qui leur appartenaient. Ainsi, tant les questions qu’ils formulaient que les réponses vers lesquelles ils s’efforçaient de tendre étaient leurs. Et le moins qu’on puisse dire, c’est que les enfants firent plus que s’emparer de cette opportunité qui leur était donnée, en formulant parfois des propos dont la maturité aurait surpris plus d’un adulte.

On le concédera aisément, cette démarche pédagogique entretient plus que des accointances avec le projet korczakien. En effet, même si le pédagogue polonais se refusait à se faire affubler du vocable de pédagogue ou de théoricien de l’éducation, on ne peut que constater la parenté au moins idéologique entre ses méthodes et ses objectifs et ceux préconisés par Matthew Lipman[1], instigateur de la discussion philosophique avec des enfants. Ils partagent en effet le souci de considérer les enfants comme des individus à part entière, avec leurs interrogations, leurs doutes, leurs opinions et leur valeur intrinsèque en tant que personne. Ils privilégient également tous deux une relation aux enfants dont les paramètres sont de l’ordre de la pensée et du jugement critiques, de l’autonomie, de la responsabilité et, plus généralement, de ce qu’on pourrait qualifier de pensée par et pour soi-même.

Dans cette perspective, la portée du projet mené en collaboration avec le Rideau de Bruxelles a pu manifester toute la pertinence d’un prolongement discursif et réflexif du spectacle auxquels les enfants avaient assisté. Cette pertinence fut ainsi perceptible à deux niveaux, l’un plutôt de nature pédagogique pour les enfants, l’autre de nature davantage structurelle pour le corps enseignant et l’institution scolaire.
       

Qu’il s’agisse, comme dans le présent projet, de partir d’une pièce de théâtre, mais également de tout autre support (livre pour enfants, vidéo, photo, article de journal…), la pertinence de la discussion philosophique offre généralement un visage similaire, indépendamment du support utilisé et du public visé. Elle constitue en effet un espace de discussion où l’enfant non seulement peut s’exprimer sans être jugé, mais également se remettre en question, découvrir les interrogations d’autrui, et participer à la résolution collective d’une interrogation qui a du sens pour tous ; le tout sous l’œil attentif et bienveillant d’un adulte animateur qui reconnaît ne pas en savoir plus que l’enfant sur la réponse, pour peu que celle-ci existe, et n’est là que pour aider le groupe à effectuer sa recherche. Il ne faut guère s’aventurer profondément dans les pratiques pédagogiques contemporaines, à moins d’être ignorant ou prodigieusement candide, pour constater que tous ces paramètres sont fort éloignés, sinon diamétralement opposés aux principes qui régissent l’éducation scolaire actuelle des enfants.

Ils sont par contre bien plus proches de ceux qu’affectionnait Korczak, dans la mesure où ils mettent l’accent sur l’enfant en tant que personne, citoyen en puissance et en acte d’une société à laquelle il appartient. Cette société qui l’entoure et qui suscite en lui des interrogations, des réactions, des comportements et des réflexes dont il a parfois du mal à saisir le sens. Et ce n’est pas faire preuve de prétention que d’affirmer que la discussion philosophique avec des enfants vient consacrer dans une communauté de recherche et de dialogue nombre de principes et de priorités qui sont autant d’enjeux pédagogiques, politiques, sociaux et plus globalement humains — sinon humanistes — qui habitaient la démarche tant de Janusz Korczak que celle de Matthew Lipman.

Dans un second temps, la pertinence de cette discussion philosophique avec des enfants s’inscrit dans un contexte plus structurel d’un système scolaire qui, on l’a signalé précédemment, ne repose que trop peu sur des fondations faites d’esprit critique, de responsabilité, de curiosité et de solidarité. Ainsi, les relations nouées avec les enseignants en charge des classes bénéficiaires des animations ont permis de mettre en évidence le profond décalage entre la démarche inscrite au cœur de l’animation philosophique et les présupposés du système scolaire dans lequel elles prenaient place. Il n’est nullement ici question, bien entendu, d’incriminer les enseignants mais davantage la structure institutionnelle et politique à laquelle ils appartiennent. Car celle-ci représente en effet l’antichambre, sinon l’incubateur, de la société à laquelle elle prépare les enfants dont elle a la charge. À ce titre, on peut légitimement s’interroger sur l’esprit, la mentalité et la valeur de cette société en devenir si la place réservée à l’autonomie, la responsabilité et l’esprit critique se réduit à la portion congrue, à l’endroit même où celle-ci devrait être prépondérante, à savoir l’école.

Si la mise en lumière de cette contradiction — que connaissait déjà Korczak à son époque — a connu des destins et des fortunes diverses dans l’accueil qui fut fait aux animations philosophiques, il faut néanmoins insister sur le rôle précieux et courageux de nombreux enseignants rencontrés qui, malgré des exigences et des contraintes au moins programmatiques, pratiquaient déjà les prémisses d’une pédagogie dont ni Korczak ni Lipman n’auraient eu à se plaindre.

C’est pourquoi, en finale, il convient de reconnaître que, malgré des frustrations, des préoccupations et des interrogations bien légitimes dans l’impact qu’a produit le projet mené conjointement par le Rideau de Bruxelles et l’asbl Philomène, dans les animations philosophiques en classes primaires, le bilan est plus que positif. Ce projet fut en effet l’occasion d’incarner, dans un projet ambitieux, novateur et cohérent, les préceptes d’un pédagogue et humaniste polonais qui, plus que n’importe qui, avait su reconnaître la prodigieuse richesse que recèle l’enfant. À l’heure où se multiplient les raisons de s’interroger sur une société à laquelle sont confrontés des enfants alertes, vifs et concernés, force est de reconnaître le bien-fondé de la démarche initiée par le Rideau de Bruxelles. Et d’en saluer humblement la pertinence et la valeur exemplaire.

Notes

[1]Mathew Lipman est le directeur, à la Montclair State University (USA), de l’IAPC (Institute for the Advancement of Philosophy for Children). Il a créé dans les années 60 le programme de Philosophie pour enfants, actuellement pratiqué dans le monde entier.

Professeur émérite de l’Université Paris 8 Saint-Denis (Sciences de l’éducation), Michel Lobrot avait accepté de jouer le rôle du Candide au colloque « Korczak et la réforme de l’éducation » que nous avions organisé avec cette université du 23 au 27 juin 2003. Du premier jour au dernier jour, ses analyses pour mettre en perspective l’œuvre de Janusz Korczak avaient retenu l’attention des présents.

Reprenant ici ses propos, l’auteur apporte une brillante mise en perspective et un éclairage original sur les apports spécifiques de Janusz Korczak dans le domaine de l’éducation.

Dès que j’ai connu la vie et l’entreprise pédagogique de Korczak, j’ai tenté de le resituer dans le mouvement pédagogique, apparu à la fin du 19e siècle et qui a influencé fortement ce qui se passe aujourd’hui dans le domaine de l’éducation.

Ce mouvement, déjà bien parti au 18e siècle grâce aux apports de Rousseau et d’autres, prend de l’ampleur à la fin du siècle suivant, durant la « belle époque », sous l’impulsion d’hommes et de femmes, nés dans cette période charnière située entre les années 1850 et 1880. C’est en effet entre ces dates que naissent Maria Montessori (1870), Ovide Decroly (1871), John Dewey (1859), Francisco Ferrer (1859), Adolphe Ferrière (1879), Roger Cousinet (1881), Édouard Claparède (1873). Quant à Korczak, il naît à Varsovie en 1878 dans un milieu juif de la bourgeoisie polonaise.

Cette génération, qui s’épanouit dans une époque de paix et de prospérité, entre la fin des régimes victorien, napoléonien et bismarckien et la première guerre mondiale, est suivie d’une autre, qui s’épanouit dans un contexte entièrement différent. Celle-ci est formée de gens nés à l’extrême fin du 19e siècle et qui connaissent leur maturité entre 1914 et 1945, époque troublée s’il en est, marquée par l‘avènement du communisme, les fascismes, les totalitarismes, le colonialisme. On peut citer, comme appartenant à cette seconde génération : Célestin Freinet (né en 1896), A.S. Neill (né en 1883), Bruno Bettelheim (né en 1903), Anton Makarenko (né en 1888).

Les uns et les autres sont influencés par le message de Rousseau, c’est-à-dire plus profondément par un état d’esprit apparu au 18e siècle et qui, d’après Jacques Bousquet (Le 18e siècle romantique, 1972), explique aussi la formidable poussée de romantisme de cette époque. Cet état d’esprit éclate dans l’Émile. Il s’agit d’un mélange plus ou moins heureux de sentimentalisme et de redécouverte de l’enfant, considéré comme porteur de toutes les valeurs fondamentales de l’homme, à savoir spontanéité, ouverture, enthousiasme, etc, d’un côté, et, de l’autre, d’une théorisation sur ce même enfant, avec une approche qui se veut scientifique, qui a la prétention de fonder une méthode et de justifier des techniques. Ainsi Rousseau veut qu’on laisse Émile libre de ses mouvements, loin de l’atmosphère délétère des grandes villes, qu’on fasse confiance à ses capacités de découverte et d’invention, mais quand, au chapitre 3, il aborde l’adolescence, il interdit qu’on montre à Émile des connaissances sophistiquées et gratuites et enjoint qu’on ne lui apprenne que des choses utiles. « Il y a un choix, dit-il, dans les choses qu’on doit enseigner, ainsi que dans le temps propre à les apprendre […] Il ne s’agit point de savoir ce qui est, mais seulement ce qui est utile. »

Ceci est ordonné au bien de l’enfant, donc semble respecter son vouloir, dans une vision qu’on pourrait qualifier de « non-directive ». Mais cela est sujet à caution et le résultat frise la manipulation. On le sent bien dans le texte suivant. « […] Songez bien, dit-il, que c’est rarement à vous de lui proposer ce qu’il doit apprendre, c’est à lui de le désirer, de le chercher, de le trouver ; à vous de le mettre à sa portée, de faire naître adroitement ce désir et de lui fournir les moyens de le satisfaire. Il suit de là que vos questions doivent être peu fréquentes mais bien choisies et que, comme il en aura beaucoup plus à vous faire que vous à lui, vous serez toujours moins à découvert, et plus souvent dans le cas de lui dire : en quoi ce que vous me demandez est-il utile à savoir ? ».
       

En réalité, l’adulte reste le maître du jeu, même s’il accepte de tenir compte de certaines particularités de l’enfant. Il adapte et modère son action, prend des voies détournées pour arriver à son but, intègre dans sa conduite un amour incontestable de l’enfant, mais ne remet en aucune manière en question son statut d’être supérieur et directeur. Nous sommes en présence d’un adulto-centrisme renforcé, dans lequel l’enfant reste assujetti et soumis, malgré les apparences Le projecteur est dirigé vers lui, ce qui est nouveau, et non sur l’adulte ou le maître, mais c’est pour mieux protéger celui-ci, pour éviter d’avoir à réviser la vision qu’on se fait de lui.

Le cadre rousseauiste ainsi défini restera, jusqu’à notre époque, jusqu’à la naissance du mouvement institutionnaliste après la deuxième guerre mondiale, la référence unique et intangible de tous les réformateurs pédagogiques. Ceci explique aussi leur peu d’impact sur la vie sociale, ce qu’il faut bien appeler leur échec.

Dans cette perspective, il faut faire une différence entre les deux générations nées au 19e siècle.

La première pousse au plus haut point la contradiction qui vient d’être signalée. Très favorable à l’enfant, qu’elle entend laisser libre et autonome, elle élabore cependant des structures auxquelles elle prétend le soumettre, soi-disant pour son bien. La distance qu’elle établit par rapport à lui est considérable. Ces structures, telles que les méthodes sensori-motrices de Maria Montessori, le syncrétisme de Decroly, le contrat de John Dewey, les méthodes actives de Ferrière, etc, ne sont pas sans valeur, si elles sont réutilisées dans un autre contexte. Telles qu’elles sont, elles restent a priori et non soumises à l’accord de l’enfant.

La seconde génération est plus proche de l’enfant dans la réalité. Souvent plus marquée par la guerre, elle est d’avantage à l’écoute de l’enfant réel, à qui elle offre des moyens d’expression, comme « le dessin libre », le « texte libre » de Freinet. Cependant elle n’est pas capable de revoir en profondeur l’institution éducative qui lie l’enfant à l’adulte, d’inventer un nouveau type d’institution.
La vision politique de Korczak

Korczak tient dans cet ensemble une place à part. Sa vision est plus politique que celle de la plupart de ses contemporains. Il insiste plus que les autres sur le besoin qu’a l’enfant de justice et d’équité. C’est pourquoi, il invente tout un système judiciaire complexe et sophistiqué, dans lequel l’enfant occupe lui-même les principaux postes de représentants de la justice. La manière dont il se soumet lui-même aux règles de cet organisme est exemplaire. Son amour de l’enfant, qui se traduit dans des pièces de théâtre et des productions littéraires remplies de lyrisme et de générosité, nous touche profondément, nous fait entrevoir une autre époque où le rapport des générations sera modifié. Cela ne suffit malheureusement pas à adoucir ou à freiner la formidable machine de guerre, la force monstrueuse mise en place contre lui et contre son peuple et qui le fait périr.

L’échec de Korczak est d’une certaine façon notre échec, à nous tous éducateurs. Il est difficile d’oser penser et réaliser des institutions nouvelles, dans lesquelles l’adulte, le maître, le parent se remettront eux-mêmes en cause et établiront avec les jeunes une véritable égalité, permettant les échanges à tous les niveaux, une véritable circulation des idées et des affects. Aussitôt se présentent des objections, qui paraissent insurmontables : l’enfant n’est-il pas « par nature » sous la dépendance et la responsabilité de l’adulte ? L’idée d’un monde où l’enfant s’exprimerait complètement lui-même, avec l’aide de l’adulte, tout en restant soumis, comme tout le monde, à certaines règles de cohabitation, nous fait frémir et nous donne envie de sortir l’arsenal de nos armes de destruction. Il semblerait que nous atteignions ici une limite. Mais est-ce vraiment une limite ? Et le défi du monde contemporain n’est-il pas justement de nous obliger à dépasser cette limite ?