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Quelle histoire pour quelle nation ?
Quelle histoire pour quelle nation ?
Les drapeaux de Léon Cogniet (1794-1880)
L'histoire doit être réécrite
pour une identité française ouverte et multicolore
dans l'Europe et le monde d'aujourd'hui.
par Suzanne Citron
Historienne
Les drapeaux de Léon Cogniet (1794-1880)L'histoire doit être réécrite
pour une identité française ouverte et multicolore
dans l'Europe et le monde d'aujourd'hui.
par Suzanne Citron
Historienne
La nation nouvel enjeu de la campagne présidentielle ? Mais
quelle nation, et selon quelle Histoire? S'agit-il du « roman
national », qui survit en filigrane dans les manuels de l'école et en
bribes dans les souvenirs des aînés ? Pour se défendre contre le
tollé suscité par son inadmissible projet d'un "ministère de
l'immigration et de l'identité nationale", Nicolas Sarkozy a déclaré
(Caen, 9 mars) : "Celui qui arrive et qui aime la France devient
l'héritier de tout son passé ." Du côté de Ségolène Royal, "La gauche
et la droite ne mettent pas le même contenu dans la notion d'identité"
affirme Stéphane Rozes, tandis que Jean-Pierre Chevènement, très
présent auprès de la candidate, assure qu'avec la Marseillaise et le
drapeau, Ségolène Royal reprend le terrain trop souvent abandonné par
la gauche depuis des lustres à la droite et à l'extrême droite
(Libération, 27 mars.) Mais la question de l'Histoire n'est pas
posée.
L'Histoire scolaire, fabriquée dans le contexte des passions
nationalistes des années 1880 et de la culture raciale de la
supériorité blanche et européenne, faisait silence sur la traite des
noirs et sur l'esclavage. Elle exaltait la colonisation comme "la
grande œuvre de la République". Dans l'école devenue obligatoire, elle
devait bâtir l'unité patriotique et nationale. Les enfants de la
métropole, qu'ils soient corses ou basques, ont tous appris que leurs
ancêtres étaient gaulois. Aux petits indigènes scolarisés dans
l'Empire, aux Antilles, en Algérie, au Sénégal, l'Histoire a imputé
des grands-pères gaulois, qui n'avaient pas la couleur de leur peau.
Les héritiers d'une lointaine symbiose judéo-occitane ou judéo-arabe
ou les descendants d'une culture yiddish émigrée du shtetl ont adopté
sans broncher, comme "naturels", ces mêmes ancêtres gaulois. C'était
le temps où l'assimilation marchait.
Parce que, depuis la Révolution et l'Empire, l'État et la Nation
étaient confondus et que la République incarnait le Progrès humain,
cette Histoire a, jusqu'à très récemment, masqué les
exactions—notamment coloniales—imputables à l'État et à la
sacro-sainte Révolution elle-même. Après la 2ème guerre mondiale, les
massacres de Sétif du 8 mai 1945, la répression de 1947 à Madagascar
ont été occultés pendant des décennies. Jusqu'à sa condamnation par
Chirac, le 16 juillet 1995, les manuels ont ignoré la responsabilité
de l'État vichyssois dans la déportation des juifs. Ils sont
longtemps restés muets sur la torture en Algérie, sur le sort honteux
des Harkis, sur la mémoire meurtrie des Pieds Noirs. La présence
d'Indigènes dans l'armée de la Libération n'a été solennellement
reconnue qu'à la suite du film qui la racontait. L'Histoire
républicaine et nationale a refoulé dans le non dit les mémoires des
vaincus et des blessés de l'Histoire. Elle a ignoré, dans son récit,
les héritages spécifiques des Français alsaciens, bretons, corses,
occitans, basques, des descendants d'immigrés, de colonisés,
d'esclaves.
Lorsque Nicolas Sarkozy enjoint aux nouveaux arrivants d'être « les
héritiers de 2000 ans de christianisme », il méconnaît les quatorze
siècles d'Islam dont les Français musulmans sont porteurs. Mais, entre
les Hébreux et la Shoah, l'Histoire scolaire ignore, elle aussi, la
saga juive, millénaire, méditerranéenne et européenne. Chacun doit
enfin en prendre acte : la grande synthèse construite et léguée par
les historiens libéraux (1) et républicains du 19ème siècle, est
aujourd'hui caduque. Mise en cause par le réveil des mémoires, elle
l'est aussi par les travaux conjugués des historiens, des
archéologues, des anthropologues, des préhistoriens. Ils
re-problématisent le passé en fonction d'éclairages neufs. Les
nouveaux matériaux, les (re)lectures d'archives, l'interrogation sur
le sens différent d'un même mot selon les moments, les lieux et les
personnes, permettent de questionner le passé, de déconstruire les
postulats nationalistes et scientistes du 19ème siècle, de faire
tomber les cloisons artificielles qui emprisonnent les recherches et
brident les fulgurances. Ils amorcent le chantier d'une Histoire pour
demain, celle d'une France ouverte et multiple, dans une Europe à
repenser, dans un monde chahuté, dans une terre en danger.
L'Histoire dont les Français ont besoin comme support d'une identité
nationale aux mille couleurs doit être mondiale et européenne pour
être vraiment nationale, parce que les Français d'aujourd'hui ont des
racines dans la planète entière. Tissée de mémoires croisées et
d'identités plurielles, cette Histoire sera le support d'une
citoyenneté commune des droits et des devoirs, une citoyenneté de
combat contre toutes les inégalités, lucide sur les enjeux
écologiques, tournée vers l'avenir.
C'est l'histoire revendiquée par Christiane Taubira la Française de
Guyane, ce sera celle de la France métissée de Ségolène Royal.
(1) au sens du 19ème siècle !
Dernier livre paru : Mes lignes de démarcation, (Syllepse 2003).
esther des erreurs
Une fois de plus, Suzanne Citron a raison et tort et quand elle a tort, elle écrit absolument n'importe quoi ! J'ai étudié l'esclavage au collège à la fin des années 70, la colonisation et la décolnisation (guerre d'Algérie, la torture, mais oui !!) en 1985 alors que j'étais en prépa à Normale Sup et avec tous les détails !! Les manuels scolaires font état du rôle de Vichy depuis pas mal de temps et leurs auteurs n'ont pas attendu le discours de Jacques Chirac de 1997 ! Par contre, il est vrai qu'en 1982, c'était loin d'être le cas ! Mais on aimerait que la repentance ne soit pas toujours à sens unique ! Samedi 31 Mars 2007 - 22:02
décalé les démolisseurs
Les petits français ne savent déjà plus rien de leur histoire. Ce ne sont plus que de petits zombis sans racines et sans mémoire. Comment peut-on envisager dans ce cas de construire un avenir commun, alors que les fondations héritées de nos ancêtres ont disparu, sapées par des décennies pendant lesquelles se sont combinées l'oeuvre de démolition des pédagogues inspirées peu ou prou par le communisme ( dont Mmme Citron) et la politique de "benign neglect" de la Droite en place, qui ne croit (croyait?) pas à l'importance de la matière pour construire l'avenir? Pour moi, tout jeune sortant du système scolaire aujourd'hui devrait être capable de faire deux choses: d'abord être capable de dire et d'expliquer les principales caractéristiques le la formidable civilisation dont il est issue: la civilisation occidentale et cette fabuleuse lignée (Athènes, Rome, le judeo-christianisme, la réforme grégorienne, le libéralisme), ensuite de situer la trajectoire nationale et l'apport de la France dans cet ensemble. A partir de là, oui, on pourrait parler d'avenir commun. Les nouveaux arrivants sauraient dans quelle nouvelle dynamique ils doivent désormais opérer, les valeurs de base à assimiler pour se fondre dans la nouvelle entité qu'ils sont SUPPOSES avoir CHOISIE. Et la communication avec les français dits "de souche " ( des vagues antérieures d'immigration) seraient naturelles, car nous parlerions le même langage. Nous nous inscrivons dans une communauté historique. Libre à chacun, par lui-même, de faire son propre travail généalogique et archéologique. Mais, quand on choisit un pays, on choisit aussi d'épouser un destin et de contribuer à son futur propre en nous fondant dans l'effort national.Avec notre sensibilité. Mais, avec le respect et la révérence des ancêtres du pays qui nous a accueillis et avec l'amour de son histoire. Samedi 31 Mars 2007 - 20:05
Philippe Martel Le piège national
Content de voir que globalement, les intervenants aprouvent Suzanne Citron. Je regrette moi aussi que son regard critique sur l'histoire nationale ne soit pas mieux partagé (mais on a quand ^meme entendu cette semaine sur Fance culture, à propos d'identité, des propos tout à fait interessants. A l'intention de décalé, le bien nommé, deux remarques : je ne vois pas l'intérêt de vibrer au souvenir des capétiens; si on s'en est débarrassé en 93, et encore en 1848, il devait bien y avoir une raison, non? Ce n'est pas parce que Sarkozy tient ce discours sur l'histoire de France comme une totalité qu'il faut accepter en bloc qu'on doit le suivre. -Quant à la droite qui mieux que la gauche républicaine saurait faire sa place aux idenités locales, je n'y crois qu'à moitié. Et Sarkozy déjà nommé n'y croit pas du tout. Il y a bien Maurras (et encore, faudrait voir)mais il est mort, et on n'est pas forcé de le regretter. On ne fait pas de bonne histoire avec des sentiments, bons ou mauvais, mais avec la raison et le bon sens. Or, l'histoire "nationale" est le plus souvent aux antipodes. Mieux vaut donc avoir sur la question le regard le plus critique possible. Samedi 31 Mars 2007 - 20:05
huardj Enfermement national
C'est avec la révolution française que l'enfermement national a commencé depuis deux siècles, prétendant effacer les échelles régionale et européenne qui constituaient l'horizon identitaire des Français d'alors. Depuis peu, on redécouvre que l'identité est une construction, relative et multiple, à la fois dans ses territorialités (région, nation, europe...) et ses cultures. Il faut privilégier la production c'est-à-dire l'invention plutôt que la reproduction (traditions, racines) qui nous enferment. Des auteurs comme S. Citron sont malheureusement trop rares et trop peu entendus. Samedi 31 Mars 2007 - 18:12
DENZEL histoire
Très bon article! Et pour tous ceux qui vomissent leur haine, je n'ai qu'une chose à dire: Que vous le vouliez ou pas la Vérité reprend toujours ses Droits. On peut travestir les faits, inventer des héros, construire une identité nationale fictive ou idéaliste...bref, réécrire l' Histoire, la Vérité ressurgit toujours. Et nous devrions tous être fiers de cela. J'aime mon pays mais cela ne m'empêche pas de m'interroger sur le passé et de remettre en cause certains dogmes. Tel, " Nos ancêtre les ...". Même si je sais que l' idée était de conforter, par un symbole, l'idée d' un sentiment national unissant les Français d'origines diverses (Corses, Bretons,Vendéens, DOM...).Aujourd' hui nous faisons l' Histoire de demain. Alors faisons la bien. Pas autour d'un symbole, mais d'un projet commun, car nous sommes tous dans le même bateau France. Samedi 31 Mars 2007 - 16:34
Pierrot287 Bien d'accord !
Bien d'accord Suzanne. Le nationalisme est un voile qui masque mal les conceptions impériales, coloniales et surtout xénophobes, au point de vouloir exacerber une identité nationale pure à l'extrême. L'amalgame entre immigration et identité nationale dans un même ministère, reflète bien cette conception de vouloir concevoir un moule identitaire basé sur un soi disant passé pur. Comme s'il était besoin d'un ministère pour surveiller l'identité nationale. C'est refuser l'incroyable métissage qui existe depuis des siècles et qui continue, enrichissant ainsi toutes cultures. On peut et on doit être fier d'être basque ou breton, Français aussi, mais celà n'empêche d'être citoyen du monde et de respecter l'autre, sans l'obliger à accepter de vouloir croire qu'il descend des gaullois ! Samedi 31 Mars 2007 - 16:11
Gérard ELOI Bravo à Suzanne
Quand je lis dans le commentaire de "décalé" le mot "ânerie" qui qualifie un article de Suzanne Citron, je suis franchement outré ! J'invite ceux qui connaissent pas cette grande dame à découvrir sa vie et son oeuvre sur Google ou un autre moteur de recherche. Quant à moi, je suis fier de militer dans la même équipe que Suzanne ! Samedi 31 Mars 2007 - 16:10
Lubin Le "mythe national" en question
Sur un sujet où, comme d'habitude, les historiens à la mode occupent le devant de la scène médiatique, c'est toujours avec grand plaisir qu'on lit Suzanne Citron. Son "Mythe national, l'histoire de France en question", paru il y a vingt ans, en 1987, reste une référence obligée sur le thème de l'identité nationale et de l'enseignement de l'histoire à l'école. "Quelle histoire pour quelle nation ?" est effectivement la bonne question. Deux réserves, cependant : "l'histoire dont les Français ont besoin comme support d'une identité nationale aux mille couleurs...". Est-il vraiment indispensable de continuer à se référer à une "identité nationale" dont, par ailleurs, personne n'est en mesure de préciser les contours, alors qu'il s'agit manifestement d'un concept dépassé mais toujours dangereux ? Seconde réserve : "...la France métissée de S. Royal" : On y croira réellement quand Chevènement ne fera plus partie du staff électoral de S. Royal et quand celle-ci voudra bien revenir de ses égarements sur les symboles nationaux. Samedi 31 Mars 2007 - 09:45
décalé a peirevidal
Ne confondons pas tout. Les langues régionales d'une part et les histoires particulières des nouveaux arrivants qui rejoignent une nouvelle patrie, dans tous les sens du terme, d'autre part. On peut parfaitement concevoir l'identité nationale dans la diversité des régions (avec leurs spécificités) qui la composent. De ce point de vue, c'est la Gauche républicaine qui a été dans l'histoire l'élément niveleur. Au contraire, c'est un discours qui a longtemps été important pour une partie de la Droite. Si tu lis la biographie de Maurras qui vient de sortir, tu verras l'importance du fédéralisme et du maintien des cultures régionales dans sa pensée ( mouvement des félibres dans la ligne de F. Mistral). C'était donc parfaitement compatible avec la ligne du "nationalisme intégral". Nous sommes trés loin de l'émiettement de la mémoire nationale préconisée par mme Citron et la litanie des douleurs qu'elle propose en guise d'Histoire de France. PS: quand je disais que j'étais français depuis un siècle, je parlais de ma famille. Mais, étant amoureux de la Provence et de sa langue, je ne refuse pas complètement l'appellation de "lou pape", que je vais proposer à mon petit-fils. Pas encore centenaire, mais bien déjà la cinquantaine..... Samedi 31 Mars 2007 - 09:45
Pèire Vidal Perqué m'an pas dit...
Merci pour cet article Madame Citron. Je pense qu'i faut arrêter de confondre identité nationale et mise au moule unique et simplificateur. "Unifier, c'est nouer les diversités particulières et non les effacer par un ordre vain" écrivait Saint Exupéry. Mais je suis moins optimiste sur la France métissée de Ségolène Royal. Il me semble qu'elle nous dit en substance: "d'où que vous veniez, vous avez le droit de vous fondre dans le moule". Ce n'est pas tout-à-fait ce dont nous avons besoin pour répondre à la grande pluralité de la France. Il n'y a qu'à voir la grande timidité du PS sur la question des langues parlées en France. 20 000 manifestants a Béziers le 17 mars dernier pour demander la reconnaissance de l'occitan : prise en compte dans la campagne socialiste ? Non. Si vous soutenez Ségolène, essayez de lui expliquer que c'est la non-reconnaissance des identités multiples qui est le plus grand ennemi de l'identité nationale. Un petit mot pour décalé: "français depuis plus d'un siècle": ce n'est pas l'espagnol qu'il faut vous appeler, c'est "lou papé" ... Samedi 31 Mars 2007 - 08:56
décalé Al'espagnol
Mets d'abord de l'ordre dans tes pensées et nous pourrons peut-être discuter. Pour le moment, je ne vois qu'embrouillamini de la pensée et inculture manifeste. Le simple fait de m'appeler l'espagnol aprés ce que j'ai écrit, d'où tu aurais pu déduire que j'étais français depuis plus d'un siècle, montre dans tes propos un véritable racisme "biologique" de mauvais aloi. Vendredi 30 Mars 2007 - 21:50
A l'espagnol L' âne c'est toi
A-t-on déjà brûlé les drapeaux Français en terre d'afrique, monsieur l'espagnol? A-t-on fais la chasse aux blancs residents en Afrique au temps de l'apartheid? A -t-on déjà vu un noir faire sauter un avion ou un train pour la cause des noirs? Répoondez à ces questions avant de déblatter votre , vous nous haïssez parceque nous sommes noirs et non pas parceque ne nous saisissont pas pas la portée de la notion de République. Qui mieux que les Africains peuvent mieux vous parlez de ces identités meurtries; savez-vous Monsieur qu'il existe en Afrique des chrètiens (le christianisme venu avec les colons), des musulmans et autres courants de pensées. Arrêtez votre haine , qui mieux que nos pays avons donné le meilleur à la France , nos sous sols et toute notre économie vous appartiennent et arrêtez de nous parlons de repentance c'est le cadet des soucis des hommes et femmes de ce beau continent, si et seulement si , ils savaient toute la haine que vous portez contre eux. Vendredi 30 Mars 2007 - 18:48
décalé que d'âneries!
Et quand on aura rappelé à tous et à toutes toutes les raisons qu'ils ont d'haïr la France, quelle belle identité nationale nous aurons construite!!!!!! Quand on choisit un pays, on le prend tout entier, avec toute son histoire et cette histoire devient nôtre. C'est un pied-noir, d'origine espagnole qui parle. Faire partie d'une nation, c'est se couler dans un grand mouvement historique et faire corps avec lui. Pour moi, je vibre en pensant aux capétiens qui ont fait la France, aux Républicains qui ont poursuivi l'oeuvre... En relisant la citation à l'Ordre de l'Armée de mon grand-père, signée par Joffre, aprés qu'il eut perdu une jambe dans les batailles de la Somme, les larmes me montent aux yeux, car la France est désormais ma seule Patrie et le sacrifice de mon grand-père a plus lié encore notre destin à celui de la France. Comme en tant qu'occidental, je me sens le descendant d'Athènes, de Rome, de la civisation judeo- chrétienne...cela n'a rien à faire avec mon histoire "vraie" qui doit prendre sa source en Andalousie... Ce sont les grandes civilisations de l'Histoire qui nous façonnent totalement et que nous assumons à travers notre culture. Vendredi 30 Mars 2007 - 16:03
quelle nation, et selon quelle Histoire? S'agit-il du « roman
national », qui survit en filigrane dans les manuels de l'école et en
bribes dans les souvenirs des aînés ? Pour se défendre contre le
tollé suscité par son inadmissible projet d'un "ministère de
l'immigration et de l'identité nationale", Nicolas Sarkozy a déclaré
(Caen, 9 mars) : "Celui qui arrive et qui aime la France devient
l'héritier de tout son passé ." Du côté de Ségolène Royal, "La gauche
et la droite ne mettent pas le même contenu dans la notion d'identité"
affirme Stéphane Rozes, tandis que Jean-Pierre Chevènement, très
présent auprès de la candidate, assure qu'avec la Marseillaise et le
drapeau, Ségolène Royal reprend le terrain trop souvent abandonné par
la gauche depuis des lustres à la droite et à l'extrême droite
(Libération, 27 mars.) Mais la question de l'Histoire n'est pas
posée.
L'Histoire scolaire, fabriquée dans le contexte des passions
nationalistes des années 1880 et de la culture raciale de la
supériorité blanche et européenne, faisait silence sur la traite des
noirs et sur l'esclavage. Elle exaltait la colonisation comme "la
grande œuvre de la République". Dans l'école devenue obligatoire, elle
devait bâtir l'unité patriotique et nationale. Les enfants de la
métropole, qu'ils soient corses ou basques, ont tous appris que leurs
ancêtres étaient gaulois. Aux petits indigènes scolarisés dans
l'Empire, aux Antilles, en Algérie, au Sénégal, l'Histoire a imputé
des grands-pères gaulois, qui n'avaient pas la couleur de leur peau.
Les héritiers d'une lointaine symbiose judéo-occitane ou judéo-arabe
ou les descendants d'une culture yiddish émigrée du shtetl ont adopté
sans broncher, comme "naturels", ces mêmes ancêtres gaulois. C'était
le temps où l'assimilation marchait.
Parce que, depuis la Révolution et l'Empire, l'État et la Nation
étaient confondus et que la République incarnait le Progrès humain,
cette Histoire a, jusqu'à très récemment, masqué les
exactions—notamment coloniales—imputables à l'État et à la
sacro-sainte Révolution elle-même. Après la 2ème guerre mondiale, les
massacres de Sétif du 8 mai 1945, la répression de 1947 à Madagascar
ont été occultés pendant des décennies. Jusqu'à sa condamnation par
Chirac, le 16 juillet 1995, les manuels ont ignoré la responsabilité
de l'État vichyssois dans la déportation des juifs. Ils sont
longtemps restés muets sur la torture en Algérie, sur le sort honteux
des Harkis, sur la mémoire meurtrie des Pieds Noirs. La présence
d'Indigènes dans l'armée de la Libération n'a été solennellement
reconnue qu'à la suite du film qui la racontait. L'Histoire
républicaine et nationale a refoulé dans le non dit les mémoires des
vaincus et des blessés de l'Histoire. Elle a ignoré, dans son récit,
les héritages spécifiques des Français alsaciens, bretons, corses,
occitans, basques, des descendants d'immigrés, de colonisés,
d'esclaves.
Lorsque Nicolas Sarkozy enjoint aux nouveaux arrivants d'être « les
héritiers de 2000 ans de christianisme », il méconnaît les quatorze
siècles d'Islam dont les Français musulmans sont porteurs. Mais, entre
les Hébreux et la Shoah, l'Histoire scolaire ignore, elle aussi, la
saga juive, millénaire, méditerranéenne et européenne. Chacun doit
enfin en prendre acte : la grande synthèse construite et léguée par
les historiens libéraux (1) et républicains du 19ème siècle, est
aujourd'hui caduque. Mise en cause par le réveil des mémoires, elle
l'est aussi par les travaux conjugués des historiens, des
archéologues, des anthropologues, des préhistoriens. Ils
re-problématisent le passé en fonction d'éclairages neufs. Les
nouveaux matériaux, les (re)lectures d'archives, l'interrogation sur
le sens différent d'un même mot selon les moments, les lieux et les
personnes, permettent de questionner le passé, de déconstruire les
postulats nationalistes et scientistes du 19ème siècle, de faire
tomber les cloisons artificielles qui emprisonnent les recherches et
brident les fulgurances. Ils amorcent le chantier d'une Histoire pour
demain, celle d'une France ouverte et multiple, dans une Europe à
repenser, dans un monde chahuté, dans une terre en danger.
L'Histoire dont les Français ont besoin comme support d'une identité
nationale aux mille couleurs doit être mondiale et européenne pour
être vraiment nationale, parce que les Français d'aujourd'hui ont des
racines dans la planète entière. Tissée de mémoires croisées et
d'identités plurielles, cette Histoire sera le support d'une
citoyenneté commune des droits et des devoirs, une citoyenneté de
combat contre toutes les inégalités, lucide sur les enjeux
écologiques, tournée vers l'avenir.
C'est l'histoire revendiquée par Christiane Taubira la Française de
Guyane, ce sera celle de la France métissée de Ségolène Royal.
(1) au sens du 19ème siècle !
Dernier livre paru : Mes lignes de démarcation, (Syllepse 2003).
LIBERATION.FR : vendredi 30 mars 2007
Réactions
esther des erreurs
Une fois de plus, Suzanne Citron a raison et tort et quand elle a tort, elle écrit absolument n'importe quoi ! J'ai étudié l'esclavage au collège à la fin des années 70, la colonisation et la décolnisation (guerre d'Algérie, la torture, mais oui !!) en 1985 alors que j'étais en prépa à Normale Sup et avec tous les détails !! Les manuels scolaires font état du rôle de Vichy depuis pas mal de temps et leurs auteurs n'ont pas attendu le discours de Jacques Chirac de 1997 ! Par contre, il est vrai qu'en 1982, c'était loin d'être le cas ! Mais on aimerait que la repentance ne soit pas toujours à sens unique ! Samedi 31 Mars 2007 - 22:02
décalé les démolisseurs
Les petits français ne savent déjà plus rien de leur histoire. Ce ne sont plus que de petits zombis sans racines et sans mémoire. Comment peut-on envisager dans ce cas de construire un avenir commun, alors que les fondations héritées de nos ancêtres ont disparu, sapées par des décennies pendant lesquelles se sont combinées l'oeuvre de démolition des pédagogues inspirées peu ou prou par le communisme ( dont Mmme Citron) et la politique de "benign neglect" de la Droite en place, qui ne croit (croyait?) pas à l'importance de la matière pour construire l'avenir? Pour moi, tout jeune sortant du système scolaire aujourd'hui devrait être capable de faire deux choses: d'abord être capable de dire et d'expliquer les principales caractéristiques le la formidable civilisation dont il est issue: la civilisation occidentale et cette fabuleuse lignée (Athènes, Rome, le judeo-christianisme, la réforme grégorienne, le libéralisme), ensuite de situer la trajectoire nationale et l'apport de la France dans cet ensemble. A partir de là, oui, on pourrait parler d'avenir commun. Les nouveaux arrivants sauraient dans quelle nouvelle dynamique ils doivent désormais opérer, les valeurs de base à assimiler pour se fondre dans la nouvelle entité qu'ils sont SUPPOSES avoir CHOISIE. Et la communication avec les français dits "de souche " ( des vagues antérieures d'immigration) seraient naturelles, car nous parlerions le même langage. Nous nous inscrivons dans une communauté historique. Libre à chacun, par lui-même, de faire son propre travail généalogique et archéologique. Mais, quand on choisit un pays, on choisit aussi d'épouser un destin et de contribuer à son futur propre en nous fondant dans l'effort national.Avec notre sensibilité. Mais, avec le respect et la révérence des ancêtres du pays qui nous a accueillis et avec l'amour de son histoire. Samedi 31 Mars 2007 - 20:05
Philippe Martel Le piège national
Content de voir que globalement, les intervenants aprouvent Suzanne Citron. Je regrette moi aussi que son regard critique sur l'histoire nationale ne soit pas mieux partagé (mais on a quand ^meme entendu cette semaine sur Fance culture, à propos d'identité, des propos tout à fait interessants. A l'intention de décalé, le bien nommé, deux remarques : je ne vois pas l'intérêt de vibrer au souvenir des capétiens; si on s'en est débarrassé en 93, et encore en 1848, il devait bien y avoir une raison, non? Ce n'est pas parce que Sarkozy tient ce discours sur l'histoire de France comme une totalité qu'il faut accepter en bloc qu'on doit le suivre. -Quant à la droite qui mieux que la gauche républicaine saurait faire sa place aux idenités locales, je n'y crois qu'à moitié. Et Sarkozy déjà nommé n'y croit pas du tout. Il y a bien Maurras (et encore, faudrait voir)mais il est mort, et on n'est pas forcé de le regretter. On ne fait pas de bonne histoire avec des sentiments, bons ou mauvais, mais avec la raison et le bon sens. Or, l'histoire "nationale" est le plus souvent aux antipodes. Mieux vaut donc avoir sur la question le regard le plus critique possible. Samedi 31 Mars 2007 - 20:05
huardj Enfermement national
C'est avec la révolution française que l'enfermement national a commencé depuis deux siècles, prétendant effacer les échelles régionale et européenne qui constituaient l'horizon identitaire des Français d'alors. Depuis peu, on redécouvre que l'identité est une construction, relative et multiple, à la fois dans ses territorialités (région, nation, europe...) et ses cultures. Il faut privilégier la production c'est-à-dire l'invention plutôt que la reproduction (traditions, racines) qui nous enferment. Des auteurs comme S. Citron sont malheureusement trop rares et trop peu entendus. Samedi 31 Mars 2007 - 18:12
DENZEL histoire
Très bon article! Et pour tous ceux qui vomissent leur haine, je n'ai qu'une chose à dire: Que vous le vouliez ou pas la Vérité reprend toujours ses Droits. On peut travestir les faits, inventer des héros, construire une identité nationale fictive ou idéaliste...bref, réécrire l' Histoire, la Vérité ressurgit toujours. Et nous devrions tous être fiers de cela. J'aime mon pays mais cela ne m'empêche pas de m'interroger sur le passé et de remettre en cause certains dogmes. Tel, " Nos ancêtre les ...". Même si je sais que l' idée était de conforter, par un symbole, l'idée d' un sentiment national unissant les Français d'origines diverses (Corses, Bretons,Vendéens, DOM...).Aujourd' hui nous faisons l' Histoire de demain. Alors faisons la bien. Pas autour d'un symbole, mais d'un projet commun, car nous sommes tous dans le même bateau France. Samedi 31 Mars 2007 - 16:34
Pierrot287 Bien d'accord !
Bien d'accord Suzanne. Le nationalisme est un voile qui masque mal les conceptions impériales, coloniales et surtout xénophobes, au point de vouloir exacerber une identité nationale pure à l'extrême. L'amalgame entre immigration et identité nationale dans un même ministère, reflète bien cette conception de vouloir concevoir un moule identitaire basé sur un soi disant passé pur. Comme s'il était besoin d'un ministère pour surveiller l'identité nationale. C'est refuser l'incroyable métissage qui existe depuis des siècles et qui continue, enrichissant ainsi toutes cultures. On peut et on doit être fier d'être basque ou breton, Français aussi, mais celà n'empêche d'être citoyen du monde et de respecter l'autre, sans l'obliger à accepter de vouloir croire qu'il descend des gaullois ! Samedi 31 Mars 2007 - 16:11
Gérard ELOI Bravo à Suzanne
Quand je lis dans le commentaire de "décalé" le mot "ânerie" qui qualifie un article de Suzanne Citron, je suis franchement outré ! J'invite ceux qui connaissent pas cette grande dame à découvrir sa vie et son oeuvre sur Google ou un autre moteur de recherche. Quant à moi, je suis fier de militer dans la même équipe que Suzanne ! Samedi 31 Mars 2007 - 16:10
Lubin Le "mythe national" en question
Sur un sujet où, comme d'habitude, les historiens à la mode occupent le devant de la scène médiatique, c'est toujours avec grand plaisir qu'on lit Suzanne Citron. Son "Mythe national, l'histoire de France en question", paru il y a vingt ans, en 1987, reste une référence obligée sur le thème de l'identité nationale et de l'enseignement de l'histoire à l'école. "Quelle histoire pour quelle nation ?" est effectivement la bonne question. Deux réserves, cependant : "l'histoire dont les Français ont besoin comme support d'une identité nationale aux mille couleurs...". Est-il vraiment indispensable de continuer à se référer à une "identité nationale" dont, par ailleurs, personne n'est en mesure de préciser les contours, alors qu'il s'agit manifestement d'un concept dépassé mais toujours dangereux ? Seconde réserve : "...la France métissée de S. Royal" : On y croira réellement quand Chevènement ne fera plus partie du staff électoral de S. Royal et quand celle-ci voudra bien revenir de ses égarements sur les symboles nationaux. Samedi 31 Mars 2007 - 09:45
décalé a peirevidal
Ne confondons pas tout. Les langues régionales d'une part et les histoires particulières des nouveaux arrivants qui rejoignent une nouvelle patrie, dans tous les sens du terme, d'autre part. On peut parfaitement concevoir l'identité nationale dans la diversité des régions (avec leurs spécificités) qui la composent. De ce point de vue, c'est la Gauche républicaine qui a été dans l'histoire l'élément niveleur. Au contraire, c'est un discours qui a longtemps été important pour une partie de la Droite. Si tu lis la biographie de Maurras qui vient de sortir, tu verras l'importance du fédéralisme et du maintien des cultures régionales dans sa pensée ( mouvement des félibres dans la ligne de F. Mistral). C'était donc parfaitement compatible avec la ligne du "nationalisme intégral". Nous sommes trés loin de l'émiettement de la mémoire nationale préconisée par mme Citron et la litanie des douleurs qu'elle propose en guise d'Histoire de France. PS: quand je disais que j'étais français depuis un siècle, je parlais de ma famille. Mais, étant amoureux de la Provence et de sa langue, je ne refuse pas complètement l'appellation de "lou pape", que je vais proposer à mon petit-fils. Pas encore centenaire, mais bien déjà la cinquantaine..... Samedi 31 Mars 2007 - 09:45
Pèire Vidal Perqué m'an pas dit...
Merci pour cet article Madame Citron. Je pense qu'i faut arrêter de confondre identité nationale et mise au moule unique et simplificateur. "Unifier, c'est nouer les diversités particulières et non les effacer par un ordre vain" écrivait Saint Exupéry. Mais je suis moins optimiste sur la France métissée de Ségolène Royal. Il me semble qu'elle nous dit en substance: "d'où que vous veniez, vous avez le droit de vous fondre dans le moule". Ce n'est pas tout-à-fait ce dont nous avons besoin pour répondre à la grande pluralité de la France. Il n'y a qu'à voir la grande timidité du PS sur la question des langues parlées en France. 20 000 manifestants a Béziers le 17 mars dernier pour demander la reconnaissance de l'occitan : prise en compte dans la campagne socialiste ? Non. Si vous soutenez Ségolène, essayez de lui expliquer que c'est la non-reconnaissance des identités multiples qui est le plus grand ennemi de l'identité nationale. Un petit mot pour décalé: "français depuis plus d'un siècle": ce n'est pas l'espagnol qu'il faut vous appeler, c'est "lou papé" ... Samedi 31 Mars 2007 - 08:56
décalé Al'espagnol
Mets d'abord de l'ordre dans tes pensées et nous pourrons peut-être discuter. Pour le moment, je ne vois qu'embrouillamini de la pensée et inculture manifeste. Le simple fait de m'appeler l'espagnol aprés ce que j'ai écrit, d'où tu aurais pu déduire que j'étais français depuis plus d'un siècle, montre dans tes propos un véritable racisme "biologique" de mauvais aloi. Vendredi 30 Mars 2007 - 21:50
A l'espagnol L' âne c'est toi
A-t-on déjà brûlé les drapeaux Français en terre d'afrique, monsieur l'espagnol? A-t-on fais la chasse aux blancs residents en Afrique au temps de l'apartheid? A -t-on déjà vu un noir faire sauter un avion ou un train pour la cause des noirs? Répoondez à ces questions avant de déblatter votre , vous nous haïssez parceque nous sommes noirs et non pas parceque ne nous saisissont pas pas la portée de la notion de République. Qui mieux que les Africains peuvent mieux vous parlez de ces identités meurtries; savez-vous Monsieur qu'il existe en Afrique des chrètiens (le christianisme venu avec les colons), des musulmans et autres courants de pensées. Arrêtez votre haine , qui mieux que nos pays avons donné le meilleur à la France , nos sous sols et toute notre économie vous appartiennent et arrêtez de nous parlons de repentance c'est le cadet des soucis des hommes et femmes de ce beau continent, si et seulement si , ils savaient toute la haine que vous portez contre eux. Vendredi 30 Mars 2007 - 18:48
décalé que d'âneries!
Et quand on aura rappelé à tous et à toutes toutes les raisons qu'ils ont d'haïr la France, quelle belle identité nationale nous aurons construite!!!!!! Quand on choisit un pays, on le prend tout entier, avec toute son histoire et cette histoire devient nôtre. C'est un pied-noir, d'origine espagnole qui parle. Faire partie d'une nation, c'est se couler dans un grand mouvement historique et faire corps avec lui. Pour moi, je vibre en pensant aux capétiens qui ont fait la France, aux Républicains qui ont poursuivi l'oeuvre... En relisant la citation à l'Ordre de l'Armée de mon grand-père, signée par Joffre, aprés qu'il eut perdu une jambe dans les batailles de la Somme, les larmes me montent aux yeux, car la France est désormais ma seule Patrie et le sacrifice de mon grand-père a plus lié encore notre destin à celui de la France. Comme en tant qu'occidental, je me sens le descendant d'Athènes, de Rome, de la civisation judeo- chrétienne...cela n'a rien à faire avec mon histoire "vraie" qui doit prendre sa source en Andalousie... Ce sont les grandes civilisations de l'Histoire qui nous façonnent totalement et que nous assumons à travers notre culture. Vendredi 30 Mars 2007 - 16:03
Comment se construit l'identité nationale ?
14/03/2007 20:45
Comment se construit l'identité nationale ?
Comment se construit l'identité nationale ?
Les drapeaux de Léon Cogniet (1794-1880)Alors que la question de l?identité nationale vient de faire son apparition dans la campagne électorale après des déclarations de Nicolas Sarkozy, Max Gallo est en convaincu : « Ce concept se trouve au c?ur de l??uvre de Michelet. Depuis, Ernest Renan, Marc Bloch et bien sûr Fernand Braudel en ont fait leur problématique centrale », souligne l?auteur de L?Âme de la France (1).
Quelle est, à ses yeux, la singularité de ce pays ? « Le droit du sol, par opposition au droit du sang. Le principe d?égalité, qui en découle. Celui de laïcité, aussi, pour que les individus puissent être égaux, quelles que soient leurs convictions religieuses », énumère l?historien. Pour lui, l?identité nationale française s?appuie aussi sur le rôle prééminent de l?État, tenu de réprimer les « tendances centripètes », ainsi que sur la langue, facteur d?unité, au même titre que l?école, qui « modèle » les futurs citoyens.
Autre élément constitutif, précisément, le rapport individuel de chaque homme à l?État. Et, pour finir, « même si l?évolution juridique n?a pas toujours suivi, même si elle n?a obtenu le droit de vote qu?en 1946 », la place de choix réservée à la femme.
"Identité française" plutôt que "nationale"
Nombre d?historiens se reconnaîtraient sans doute dans ce socle de valeurs et principes, même si certains comme Alain Bergounioux, par ailleurs secrétaire national du PS aux études, refusent d?employer le terme d?identité nationale, lui préférant celui d?« identité française », « beaucoup plus ouvert, bien moins lié à l?histoire de la droite et de l?extrême droite françaises depuis l?affaire Dreyfus ».
La plupart cependant assument pleinement ce concept d?« identité nationale » même s?ils considèrent qu?il n?a pas vocation à demeurer immuable. Ainsi, pour René Rémond, qui vient de quitter la présidence de la Fondation nationale des sciences politiques, « l?identité n?est pas un musée, ni un conservatoire. La France a une capacité à créer et à innover. À condition de ne pas toucher aux principes généraux, son identité nationale est appelée à se développer. »
René Rémond établit un parallèle avec l?évolution de la langue : « À la commission du dictionnaire de l?Académie française, dont je suis membre, l?on introduit quantité de nouveaux mots empruntés à des langues étrangères. Ils enrichissent le français, mais n?affectent pas sa syntaxe, qui modèle la structure de l?esprit. »
De la même manière, poursuit René Rémond, l?influence de la religion sur l?identité nationale a évolué. « Longtemps, on n?était français que si l?on était catholique. Puis une rupture est intervenue, à la Révolution. Certaines valeurs du christianisme, comme la personne, la liberté, l?ouverture sur le monde, sont restées au c?ur de l?identité nationale, mais sous une forme sécularisée. Et aujourd?hui, le pluralisme et l?acceptation de la liberté religieuse font partie intégrante du corps de doctrine de l?identité nationale », explique l?historien.
L?identité nationale se doit d?être ouverte
Bien entendu, l?identité nationale se doit d?être ouverte, acquiesce Max Gallo. « Elle se modifie sous l?apport bénéfique de populations venues d?ailleurs. Mais il faut tout de même s?interroger sur la façon dont elle va évoluer, à chaque flux migratoire », soutient-il. Ce qui est en jeu, selon lui, ce n?est pas tant la culture ou l?origine spécifiques de certaines personnes, de certains groupes, qui, par exemple, ne reconnaîtraient pas pleinement les principes de laïcité et d?égalité des sexes.
C?est plutôt, dit-il, la « démission » des élites qui depuis les années 1920 « doutent de l?histoire nationale et considèrent la nation comme un concept obsolète ». « La France est le pays qui, à l?échelle de notre continent, compte le plus de couples mixtes entre Européens et non-Européens. Cela prouve bien la puissance assimilatrice des valeurs nationales. Mais comment voulez-vous que le nouvel entrant adhère à l?identité nationale si celle-ci est considérée dans le pays même comme nulle et non avenue ? », interroge Max Gallo, en déplorant l?abandon du concept d?assimilation, au profit de celui d?intégration, puis de multiculturalisme, une route dangereuse qui, selon lui, mène tout droit au communautarisme.
À en croire Michel Wieviorka, il est en tout cas indispensable de revenir aux fondements juridiques de l?identité nationale. « Il existe des critères objectifs pour déterminer qui en relève et qui n?en relève pas. On est Français ou on ne l?est pas? Mais si l?on veut définir qui est un ?bon national? et qui ne l?est pas sur des critères autres que juridiques, on ouvre la porte à des dérives extrêmement graves », met-il en garde, tout en affirmant qu?« on a le droit de ne pas aimer la France, même si l?on tient d?elle son identité nationale ».
Interpellée par l'identité européenne
Une fois posé ce préalable, l?enseignant de l?École des hautes études en sciences sociales reconnaît que l?identité nationale française doit faire face depuis plusieurs décennies à un vrai défi, lié en partie seulement aux vagues migratoires successives, à savoir la poussée dans l?espace public de particularismes culturels ou religieux nouveaux.
« Toutes sortes de groupes formulent des requêtes au titre d?une identité autre que l?identité nationale. Cela a commencé dans les années 1960 avec l?éclosion des mouvements régionalistes. Puis, les juifs de France se sont affirmés dans l?espace public, les Arméniens ont émis des revendications portant sur la reconnaissance du génocide? Plus récemment, une partie de la population noire s?est mise à militer pour une condamnation officielle de la colonisation. » « La grandeur d?un pays consiste à reconnaître les différentes identités qui se manifestent sur son sol », veut croire Michel Wieviorka.
« Mais reste à savoir si elles doivent rester confinées dans la sphère privée et se subordonner à l?identité nationale. C?est ce que veut le modèle français traditionnel, un modèle qui, de nos jours, n?est plus guère opérant. »
Il faut dire que l?identité nationale française se trouve également interpellée par l?identité européenne, quand bien même celle-ci demeure balbutiante. « Toute identité authentique est plurielle et non unique, estime le professeur de la Sorbonne Gérard-François Dumont. Elle est faite d?une dimension territoriale ? le lieu où l?on est né ?, nationale ? le pays où l?on vit ? et européenne, puisque la France appartient à l?Europe. »
Une aspiration à des valeurs idéales
D?après lui, avant 1989 et la chute du Mur, la question d?une identité européenne ne se posait pas. Elle apparaissait en creux, comme une défense par rapport à un monde sans liberté. « Aujourd?hui, elle s?exprime à travers une aspiration à des valeurs idéales, tension qui passe par des hauts et des bas, mais qui se nourrit de la différence des expériences et qui considère la pluralité linguistique et culturelle comme un facteur d?enrichissement », considère Gérard-François Dumont.
Il y a une quinzaine d?années, cette notion d?identité européenne a donné lieu à une multitude de débats et autres colloques, souvent à l?initiative de Bruxelles. « Il y avait alors une grande espérance dans tous les pays de l?Union », se souvient Pierre Milza, auteur d?une Histoire de l?Europe, États et identité européenne (2).
« Qu?en est-il ressorti ? Quelques parallèles, une histoire commune et une idée intéressante, celle que l?immigration favorisait l?identité européenne. On s?est aperçu par exemple que les familles italiennes ou polonaises établies en Lorraine avaient, lors de l?élection du Parlement européen, un vote plus pro-européen. Mais tout ceci est extrêmement fugitif. Qu?est-ce qui fait l?identité ? Une histoire commune ? Celle de l?Europe est en construction. Une religion commune ? Oui et non, car s?il y a eu une Europe chrétienne, l?Antiquité a connu une Europe païenne plus longue encore. Des éléments culturels ? C?est encore fragile car notre histoire est compliquée et surtout éclatée avec des ethnies différentes, des religions différentes et des langues différentes. Au risque de choquer, le meilleur facteur d?identité serait une langue commune. »
Des droits et des devoirs
Aux yeux de Florence Chaltiel, auteur de Naissance du peuple européen (3), il serait en tout cas « vraiment décalé, cinquante ans après la signature du traité de Rome, d?aborder l?identité nationale en faisant abstraction de la dimension européenne », et ce, même si le non français au référendum sur la Constitution révèle les limites du sentiment d?appartenance à l?Europe.
« Pour l?heure, cette identité se définit aujourd?hui avant tout à travers une citoyenneté européenne qui inclut des droits et des devoirs. C?est en tout cas la première fois que l?on voit ce décrochage entre nationalité et citoyenneté. »
Marie-Françoise MASSON et Denis PEIRON
(1) Fayard, 608 p., 23?.
(2) Hatier, 479 p., 12?.
(3) Odile Jacob, 225 p., 24,50 ?.
Une 2° synthèse sur l'école
synthèse participative
DANS UNE SOCIÉTÉ PLUS FRATERNELLE
Message de Suzanne CITRON le 02/02/07 16:33
Éducation nationale: quels objectifs? Une école qui valorise chacun dans une
société plus fraternelle
Message de mimi 25 le Date à 26/12/06 20:18
Est-ce que l'éducation nationale vise la progression de chacun dans ses compétences spécifiques et évidemment différentes?
ou alors la possibilité de s'inclure dans la société actuelle,basée sur la compétitivité et la réussite par le fric?
On ne réformera pas l’école sans mettre à plat la notion de MÉRITOCRATIE RÉPUBLICAINE (instaurée par la 3ème République). Contre les nostalgiques de l’école de Jules Ferry, nous pensons qu’en dépit des difficultés et des problèmes, la généralisation de l’enseignement secondaire a constitué un incontestable progrès démocratique. Malgré ses ratés, le collège a permis l’accès à une quotidienneté partagée et, dans une certaine mesure, une culture commune. Mais il sert d ‘abord de gare de triage entre "bons" et“mauvais“ élèves.
Comment mettre fin à cette « démocratisation en trompe l’œil » ?
1 LE BUT DE L’ÉDUCATION : 100% d’une classe d’âge au bout de ses potentialités dans une société plus fraternelle, plutôt que 8O% d’une classe d’âge au niveau de bac dans une société exclusivement compétitive
Il faut d’abord redéfinir les OBJECTIFS. “L'éducation nationale vise-t-elle la progression de chacun dans ses compétences spécifiques et évidemment différentes? ou seulement la possibilité de s'inclure dans la société actuelle, basée sur la compétitivité et la réussite par le fric? “ (mimi25). Le but de notre Éducation nationale doit être, affirme FDFD, de conduire « 100% d’une classe d’âge au bout de ses potentialités », plutôt que « 80% d’une classe d’âge au niveau du bac ». On devra donc repenser une école fondamentale pour TOUS de 3 à 16 ans.
Elle devrait d'abord être capable de donner le maximum d’autonomie à ceux qui ont un handicap, comme y parviennent certaines associations d’enfants trisomiques.
Par ailleurs et fondamentalement il est impératif que les trois voies — générale, technologique et professionnelle — soient mises sur le même plan.
Mais cette transformation ne peut se concevoir qu'à travers une politique globale. Quelle société voulons nous? Nous devons, avec Ségolène, affirmer L’ÉGALE DIGNITÉ DE TOUS LES STATUTS SOCIAUX. Ce doit être l’une des nouvelles VALEURS DE LA GAUCHE, face à SARKOZY qui propose la « PROMOTION» sociale comme objectif fondamental et unique. Or la notion très répandue de promotion, (ou d’ascenseur social) est ambiguë dans la mesure où elle implique (plus ou moins consciemment) le mépris des statuts supposés
« inférieurs », et par ailleurs sous-rémunérés. DANS UNE PERSPECTIVE DE GAUCHE TOUT TRAVAIL A SA DIGNITÉ. Les éboueurs, les ouvriers du bâtiment, le travail répétitif d’une caissière ou d’une ouvrière de l’agro-alimentaire ont le droit d’être respectés.
L’école doit donc lutter contre le mépris. Et il y a beaucoup à faire pour modifier le REGARD de la société française sur son école ( parents, enseignants, élèves, opinion en général)... Le prof doit encourager tous les talents, alors que, parfois, le système le porte à décourager voire humilier ceux qui ne « suivent » pas. Mais cela implique des changements dans les relations humaines et dans le dispositif qui hiérarchise les savoirs et les filières.
2 INSTAURER LES CONDITIONS MATERIELLES ET PSYCHOLOGIQUES D’UNE VERITABLE COMMUNAUTE ÉDUCATIVE
frank écrit :
(…)des liens plus étroits doivent pouvoir s'établir au quotidien dans les relations entre les parents/enseignants d'une part et les enseignants/enseignés d'autre part. Je pense qu'il faut poursuivre des efforts pour:
1) Améliorer l'ouverture de l'école aux parents (…)Systématiser l'organisation de rencontres parents/professeurs/élèves en cas de problèmes de vie scolaire dans une classe.
2) Soutenir les enseignants(...)
Cette transformation du STYLE DE RELATION dans et autour des établissements scolaires ne se fera pas du jour au lendemain. En dehors des conseils trimestriels de classe et d’une ponctuelle réunion de parents, rien n’est prévu aujourd’hui, dans les établissements scolaires, pour cette humanisation. Les relations humaines, la gestion des conflits, l’examen collectif de “cas“, la concertation sont devenus partie intégrante du travail dans d'autres institutions publiques comme, par exemple, les centres médico-pédagogiques.
Pour cela frank suggère la mise en place de moyens matériels :
-Mettre à disposition des enseignants des salles de travail équipées d'ordinateurs.
-Créer un numéro spécifique pour que les parents puissent laisser des messages aux enseignants.
-Installer un espace multimédia dans chaque établissement scolaire à disposition des enseignants pour communiquer vers l'extérieur: ligne téléphonique, ordinateur et adresse e mail pour chaque professeur principal et les responsables d'établissement.
Il suggère aussi des innovations dans la formation et le soutien des enseignants :
-Durant leur formation mettre en place une sensibilisation à la gestion des groupes et la gestion des conflits.
-En cours d'emploi faciliter l'accès aux formations de développement personnel telles que: la communication, la gestion du stress etc.
-Créer des temps d'échange de pratiques (pour la gestion de la vie scolaire) entre enseignants d'un même établissement scolaire.
Bref, un NOUVEAU CADRE DE TRAVAIL ET UNE NOUVELLE MANIÈRE DE TRAVAILLER.
3. Cela impliquera parallèlement UN CHANGEMENT INSTITUTIONNEL ET MENTAL POUR DÉHIÉRARCHISER LES FILIÈRES ,
comme le souhaitent Jiel Lille et marie-alix de france :
Il faut bâtir un lycée
> unique, où les 3 voies soient représentées dans
> chaque Etablissement: la voie générale,qui se
> poursuit sur des études supérieures longues, la
> voie technologique, vers un supérieur court, et la
> voie professionnelle, où on acquière un métier. Et
> pour ces 3 voies, prévoir une formation humaniste
> qui permette l'exercice de la citoyenneté, au plan
> des connaissances, mais aussi par la formation de
> l'esprit critique, et enfin par la prise de
> responsabilité des jeunes dans la vie du lycée, et
> les projets qu'il développera. Il aura une valence
ÿ européenne, source d'ouverture et de dynamisme.
Un énorme travail de réflexion collective et de débat dans l’opinion devra ainsi être entrepris pour REVALORISER le technique et toutes les filières supposées non nobles . Il y a plusieurs formes d’excellence, pas seulement liées aux facultés d’abstraction ou à celles de rapidité (notre système malmène les élèves lents).
Pour ceux qui ne supporteraient pas des études longues, il sera naturel de se tourner vers un métier plus précocement, sans attendre de passer le bac et d’aller s’aigrir un ou deux ans en fac, écrit FDFD.
Et Jiel Lille propose :
Comme les lycées agricoles ou les lycées hôteliers il est souhaitable de bâtir une identité forte à ce lycée "général, technologique, professionnel, CFA, GRETA" autour du métier et des secteurs professionnels cibles, des réseaux d'entreprises avec lesquelles on veut construire les partenariats.
Un consensus, qui semble traverser les partis, semble par ailleurs se dégager pour mettre en cause le système cloisonné Grandes ÉCOLES/Universités et les modalités de carrière qui y sont liées (voir l’émission À vous de juger, France 2, 25 janvier). Le couronnement de l’enseignement secondaire par les Prépas et les Grandes Écoles cautionne l’idée du supérieur et de l’inférieur dans l’enseignement secondaire et la vision d'une société en pyramide et non pas en réseau de compétences.
4. Il est impératif de poser la question des PROGRAMMES, non pour préconiser un enseignement LIGHT, mais pour repenser la structure des contenus obligatoires et la surcharge encyclopédique de l’enseignement français. Ne pas faire, comme c’est le cas actuellement, TOUTES les disciplines TOUS les ans. Mettre en exergue ce qui sera, dans toutes les filières, la clef de la formation. Pour les 3 voies, écrit encore marie-alix de France,
prévoir une formation humaniste
> qui permette l'exercice de la citoyenneté, au plan
> des connaissances, mais aussi par la formation de
> l'esprit critique, et enfin par la prise de
> responsabilité des jeunes dans la vie du lycée, et
> les projets qu'il développera. Il aura une valence
européenne, source d'ouverture et de dynamisme
Il faudra aussi introduire de la souplesse, repenser « l’heure-cours » comme base unique du système. Ex : l’ enseignement valable d’une langue étrangère nécessite un bain de langue — 6 ans d’apprentissage à raison de 3h par semaine est absurde. Feu le Conseil National des programmes a été incapable de problématiser la transmission du Savoir et des connaissances autrement que par l’addition des disciplines traditionnelles, cloisonnées, toujours pensées dans leur progression linéaire et académique et non pas comme OUTILS de la formation et de la capacité de chaque élève à décoder la société, le monde, la (les) culture(s) pour en acquérir la maîtrise.`
5. On sera ainsi conduit à REPENSER LES MODALITÉS DE LA JOURNÉE SCOLAIRE, à la fois la JOURNÉE de l’élève et celle du PROFESSEUR sans se braquer sur les 35H. Dédramatiser, ne plus penser en HEURES-COURS . (Un prof, mais aussi un élève de lycée, travaille aujourd’hui souvent beaucoup plus que 35h).
Cela apparaît comme une évidence si l’on veut, comme le suggère FDFD
• Développer/revoir les cellules d’orientation et de connaissance de soi afin de permettre à chacun de connaître ses potentialités et de connaître les métiers et les formations.
• Développer le soutien par un adulte référent surtout en primaire et au collège pour ne pas laisser s’installer le découragement et éviter la sélection par le renoncement et l’échec.
• Développer si nécessaire le réseau de passerelles existantes permettant de se réorienter en cas d’erreur.
• Organiser des possibilités d’évolution pour les adultes qui travaillent. Pour ceux qui ont un BTS il existe par exemple les IPST qui permettent d’acquérir des connaissances théoriques en cours du soir pour devenir ingénieurs (CNAM). Il faudrait étendre ces principes afin que ceux qui se sont orientés tôt, vers la 3ème, puissent également progresser s’ils le désirent. C’est important car parfois le métier agit comme un révélateur.
6. L'ENVELOPPE ADMINISTRATIVE ET HIÉRACHIQUE de l’Éducation nationale, héritée de Napoléon devra être mise à plat et repensée.
En France, écrit mimi 25, nous formons d'excellents enseignants mais une fois qu'ils ont réussi leurs concours, quel qu'il soit, professeur des écoles, capes, agrégation, etc., l'administration ne sait pas les utiliser. Elle ne les considère plus comme des individus dotés de qualités spécifiques mais comme des numéros - des pions uniquement chargés d'assurer le fonctionnement d'un système sur la voie de l'implosion.
Le système bureaucratique de nomination et de carrière des enseignants est l’une des articulations qui rend difficile, voir impossible la prise en compte du terrain, de ses problèmes, de ses spécificités. Le système hiérarchique déresponsabilise les relais du pouvoir: on se rappelle les propos du recteur après le drame de la bagarre mortelle au collège Albert Camus de Meaux, le 21 décembre 2006.
Trouver des modalités de souplesse, repenser les hiérarchies, mettre fin à l’absurde gestion pédagogique par circulaires bombardées depuis les bureaux de la rue de Grenelle, système porté au comble de sa nocivité et de son ridicule par Gilles de Robien. Ce seraont des objets de débat avec les syndicats et les associations de parents, avec l'opinion publique dans le contexte d’une réflexion générale sur le train de vie et les modalités de gestion de de l’ÉTAT.
« … l’enseignement méconnaît dans l’élève le futur citoyen. Il ne donne pas une importance suffisante à l’explication objective et scientifique des faits économiques et sociaux, à la culture méthodique de l’esprit critique, à l’apprentissage actif de l’énergie, de la liberté, de la responsabilité. Or, cette formation civique de la jeunesse est l’un des devoirs fondamentaux d’un état démocratique et c’est à l’enseignement public qu’il appartient de remplir ce devoir.
Toutes ces raisons justifient la nécessité d’une réforme profonde de nos institutions qui, si elles ont dans le passé rempli avec succès leur mission, doivent, pour rester à la hauteur d’une réputation méritée, se transformer et s’adapter à l’état économique et social actuel. »
Extrait du Plan Langevin-Wallon de 1947.
L’école publique, école de la république, est l’école de tous, pour tous. Elle n’est pas le parcours d’excellence pour un petit nombre de « meilleurs » et le parcours de galère pour la majorité. L’école publique n’est pas un ascenseur social de contenance limitée, elle n’a pas à garantir l’égalité des chances dans un parcours compétitif, parce que l’éducation n’est pas une compétition et la compétition n’est pas l’éducation. L’école publique garantit l’égalité de traitement et de dignité à tout futur citoyen scolarisé, sans préalable, sans condition de « bonnes notes » et de « réussite ». Dans le système scolaire public il n’y a pas compétition. L’école publique offre l’éducation et l’instruction comme un droit pour tous et non en exclusivité à ceux qui le méritent. Ni l’instruction, ni l’éducation ne se méritent. Réussir sa scolarité fondamentale n’est pas gagner contre les camarades.
Le statut d’apprenant garantit à chacun le droit à l’erreur et à l’expérimentation, à l’exploration et au tâtonnement. Aucun échec n’est le constat de l’immoralité de l’élève parce que les conduites d'apprentissage ne sont pas moralisées. L'échec n'est pas attribué à une insuffisance de travail, à une résistance ou à un refus des savoirs. La réussite n'est pas le révélateur de sa "bonne volonté". L'humiliation n'est pas une arme pour stimuler les "mauvais élèves". Aucun jugement de valeur ne doit figurer sur un document officiel à remettre aux élèves. Les professeurs s’interdisent de porter un jugement moral sur un travail écrit. Chacun d’eux veille personnellement à ce qu’aucun élève ne perde confiance et l’estime de soi. Si cela arrivait il ferait le nécessaire pour rétablir cette estime.
Toute notation par quelque procédé que ce soit est interdite pendant la durée de la scolarité de base avant l’âge de 15 ans. Chaque écolier fréquente l’école publique pour se mêler à ses semblables et y rencontrer les différences. L’école publique est une école de la vie, pour la vie, par la vie en communauté diversifiée. On y apprend à vivre en citoyen démocrate. La compétition étant supprimée, l’hétérogénéité, l’échange, la coopération, la mutualité, le partage des savoirs et des compétences sont la norme dans les classes.
L’instruction et l’éducation étant des droits garantis par les lois de la république, le système scolaire étant financé par l’argent public, chaque élève fréquente l’école de plein droit et non par devoir. Il n’y est ni intrus, ni invité, ni otage. Ayant le statut d’usager d’un service public, il y est chez lui autant que les professeurs. Ce n’est pas l’élève qui est au service des leçons magistrales, ce sont les leçons qui sont à son service. Toute leçon doit être une réponse à un questionnement. Le dialogue maître-élèves passe avant le cours magistral. Les travaux écrits à la maison sont interdits pendant la période de scolarité élémentaire.
ÉCOLE: quels objectifs ?
UNE ÉCOLE QUI VALORISE CHACUNDANS UNE SOCIÉTÉ PLUS FRATERNELLE
Message de Suzanne CITRON le 02/02/07 16:33
Éducation nationale: quels objectifs? Une école qui valorise chacun dans une
société plus fraternelle
Message de mimi 25 le Date à 26/12/06 20:18
Est-ce que l'éducation nationale vise la progression de chacun dans ses compétences spécifiques et évidemment différentes?
ou alors la possibilité de s'inclure dans la société actuelle,basée sur la compétitivité et la réussite par le fric?
On ne réformera pas l’école sans mettre à plat la notion de MÉRITOCRATIE RÉPUBLICAINE (instaurée par la 3ème République). Contre les nostalgiques de l’école de Jules Ferry, nous pensons qu’en dépit des difficultés et des problèmes, la généralisation de l’enseignement secondaire a constitué un incontestable progrès démocratique. Malgré ses ratés, le collège a permis l’accès à une quotidienneté partagée et, dans une certaine mesure, une culture commune. Mais il sert d ‘abord de gare de triage entre "bons" et“mauvais“ élèves.
Comment mettre fin à cette « démocratisation en trompe l’œil » ?
1 LE BUT DE L’ÉDUCATION : 100% d’une classe d’âge au bout de ses potentialités dans une société plus fraternelle, plutôt que 8O% d’une classe d’âge au niveau de bac dans une société exclusivement compétitive
Il faut d’abord redéfinir les OBJECTIFS. “L'éducation nationale vise-t-elle la progression de chacun dans ses compétences spécifiques et évidemment différentes? ou seulement la possibilité de s'inclure dans la société actuelle, basée sur la compétitivité et la réussite par le fric? “ (mimi25). Le but de notre Éducation nationale doit être, affirme FDFD, de conduire « 100% d’une classe d’âge au bout de ses potentialités », plutôt que « 80% d’une classe d’âge au niveau du bac ». On devra donc repenser une école fondamentale pour TOUS de 3 à 16 ans.
Elle devrait d'abord être capable de donner le maximum d’autonomie à ceux qui ont un handicap, comme y parviennent certaines associations d’enfants trisomiques.
Par ailleurs et fondamentalement il est impératif que les trois voies — générale, technologique et professionnelle — soient mises sur le même plan.
Mais cette transformation ne peut se concevoir qu'à travers une politique globale. Quelle société voulons nous? Nous devons, avec Ségolène, affirmer L’ÉGALE DIGNITÉ DE TOUS LES STATUTS SOCIAUX. Ce doit être l’une des nouvelles VALEURS DE LA GAUCHE, face à SARKOZY qui propose la « PROMOTION» sociale comme objectif fondamental et unique. Or la notion très répandue de promotion, (ou d’ascenseur social) est ambiguë dans la mesure où elle implique (plus ou moins consciemment) le mépris des statuts supposés
« inférieurs », et par ailleurs sous-rémunérés. DANS UNE PERSPECTIVE DE GAUCHE TOUT TRAVAIL A SA DIGNITÉ. Les éboueurs, les ouvriers du bâtiment, le travail répétitif d’une caissière ou d’une ouvrière de l’agro-alimentaire ont le droit d’être respectés.
L’école doit donc lutter contre le mépris. Et il y a beaucoup à faire pour modifier le REGARD de la société française sur son école ( parents, enseignants, élèves, opinion en général)... Le prof doit encourager tous les talents, alors que, parfois, le système le porte à décourager voire humilier ceux qui ne « suivent » pas. Mais cela implique des changements dans les relations humaines et dans le dispositif qui hiérarchise les savoirs et les filières.
2 INSTAURER LES CONDITIONS MATERIELLES ET PSYCHOLOGIQUES D’UNE VERITABLE COMMUNAUTE ÉDUCATIVE
frank écrit :
(…)des liens plus étroits doivent pouvoir s'établir au quotidien dans les relations entre les parents/enseignants d'une part et les enseignants/enseignés d'autre part. Je pense qu'il faut poursuivre des efforts pour:
1) Améliorer l'ouverture de l'école aux parents (…)Systématiser l'organisation de rencontres parents/professeurs/élèves en cas de problèmes de vie scolaire dans une classe.
2) Soutenir les enseignants(...)
Cette transformation du STYLE DE RELATION dans et autour des établissements scolaires ne se fera pas du jour au lendemain. En dehors des conseils trimestriels de classe et d’une ponctuelle réunion de parents, rien n’est prévu aujourd’hui, dans les établissements scolaires, pour cette humanisation. Les relations humaines, la gestion des conflits, l’examen collectif de “cas“, la concertation sont devenus partie intégrante du travail dans d'autres institutions publiques comme, par exemple, les centres médico-pédagogiques.
Pour cela frank suggère la mise en place de moyens matériels :
-Mettre à disposition des enseignants des salles de travail équipées d'ordinateurs.
-Créer un numéro spécifique pour que les parents puissent laisser des messages aux enseignants.
-Installer un espace multimédia dans chaque établissement scolaire à disposition des enseignants pour communiquer vers l'extérieur: ligne téléphonique, ordinateur et adresse e mail pour chaque professeur principal et les responsables d'établissement.
Il suggère aussi des innovations dans la formation et le soutien des enseignants :
-Durant leur formation mettre en place une sensibilisation à la gestion des groupes et la gestion des conflits.
-En cours d'emploi faciliter l'accès aux formations de développement personnel telles que: la communication, la gestion du stress etc.
-Créer des temps d'échange de pratiques (pour la gestion de la vie scolaire) entre enseignants d'un même établissement scolaire.
Bref, un NOUVEAU CADRE DE TRAVAIL ET UNE NOUVELLE MANIÈRE DE TRAVAILLER.
3. Cela impliquera parallèlement UN CHANGEMENT INSTITUTIONNEL ET MENTAL POUR DÉHIÉRARCHISER LES FILIÈRES ,
comme le souhaitent Jiel Lille et marie-alix de france :
Il faut bâtir un lycée
> unique, où les 3 voies soient représentées dans
> chaque Etablissement: la voie générale,qui se
> poursuit sur des études supérieures longues, la
> voie technologique, vers un supérieur court, et la
> voie professionnelle, où on acquière un métier. Et
> pour ces 3 voies, prévoir une formation humaniste
> qui permette l'exercice de la citoyenneté, au plan
> des connaissances, mais aussi par la formation de
> l'esprit critique, et enfin par la prise de
> responsabilité des jeunes dans la vie du lycée, et
> les projets qu'il développera. Il aura une valence
ÿ européenne, source d'ouverture et de dynamisme.
Un énorme travail de réflexion collective et de débat dans l’opinion devra ainsi être entrepris pour REVALORISER le technique et toutes les filières supposées non nobles . Il y a plusieurs formes d’excellence, pas seulement liées aux facultés d’abstraction ou à celles de rapidité (notre système malmène les élèves lents).
Pour ceux qui ne supporteraient pas des études longues, il sera naturel de se tourner vers un métier plus précocement, sans attendre de passer le bac et d’aller s’aigrir un ou deux ans en fac, écrit FDFD.
Et Jiel Lille propose :
Comme les lycées agricoles ou les lycées hôteliers il est souhaitable de bâtir une identité forte à ce lycée "général, technologique, professionnel, CFA, GRETA" autour du métier et des secteurs professionnels cibles, des réseaux d'entreprises avec lesquelles on veut construire les partenariats.
Un consensus, qui semble traverser les partis, semble par ailleurs se dégager pour mettre en cause le système cloisonné Grandes ÉCOLES/Universités et les modalités de carrière qui y sont liées (voir l’émission À vous de juger, France 2, 25 janvier). Le couronnement de l’enseignement secondaire par les Prépas et les Grandes Écoles cautionne l’idée du supérieur et de l’inférieur dans l’enseignement secondaire et la vision d'une société en pyramide et non pas en réseau de compétences.
4. Il est impératif de poser la question des PROGRAMMES, non pour préconiser un enseignement LIGHT, mais pour repenser la structure des contenus obligatoires et la surcharge encyclopédique de l’enseignement français. Ne pas faire, comme c’est le cas actuellement, TOUTES les disciplines TOUS les ans. Mettre en exergue ce qui sera, dans toutes les filières, la clef de la formation. Pour les 3 voies, écrit encore marie-alix de France,
prévoir une formation humaniste
> qui permette l'exercice de la citoyenneté, au plan
> des connaissances, mais aussi par la formation de
> l'esprit critique, et enfin par la prise de
> responsabilité des jeunes dans la vie du lycée, et
> les projets qu'il développera. Il aura une valence
européenne, source d'ouverture et de dynamisme
Il faudra aussi introduire de la souplesse, repenser « l’heure-cours » comme base unique du système. Ex : l’ enseignement valable d’une langue étrangère nécessite un bain de langue — 6 ans d’apprentissage à raison de 3h par semaine est absurde. Feu le Conseil National des programmes a été incapable de problématiser la transmission du Savoir et des connaissances autrement que par l’addition des disciplines traditionnelles, cloisonnées, toujours pensées dans leur progression linéaire et académique et non pas comme OUTILS de la formation et de la capacité de chaque élève à décoder la société, le monde, la (les) culture(s) pour en acquérir la maîtrise.`
5. On sera ainsi conduit à REPENSER LES MODALITÉS DE LA JOURNÉE SCOLAIRE, à la fois la JOURNÉE de l’élève et celle du PROFESSEUR sans se braquer sur les 35H. Dédramatiser, ne plus penser en HEURES-COURS . (Un prof, mais aussi un élève de lycée, travaille aujourd’hui souvent beaucoup plus que 35h).
Cela apparaît comme une évidence si l’on veut, comme le suggère FDFD
• Développer/revoir les cellules d’orientation et de connaissance de soi afin de permettre à chacun de connaître ses potentialités et de connaître les métiers et les formations.
• Développer le soutien par un adulte référent surtout en primaire et au collège pour ne pas laisser s’installer le découragement et éviter la sélection par le renoncement et l’échec.
• Développer si nécessaire le réseau de passerelles existantes permettant de se réorienter en cas d’erreur.
• Organiser des possibilités d’évolution pour les adultes qui travaillent. Pour ceux qui ont un BTS il existe par exemple les IPST qui permettent d’acquérir des connaissances théoriques en cours du soir pour devenir ingénieurs (CNAM). Il faudrait étendre ces principes afin que ceux qui se sont orientés tôt, vers la 3ème, puissent également progresser s’ils le désirent. C’est important car parfois le métier agit comme un révélateur.
6. L'ENVELOPPE ADMINISTRATIVE ET HIÉRACHIQUE de l’Éducation nationale, héritée de Napoléon devra être mise à plat et repensée.
En France, écrit mimi 25, nous formons d'excellents enseignants mais une fois qu'ils ont réussi leurs concours, quel qu'il soit, professeur des écoles, capes, agrégation, etc., l'administration ne sait pas les utiliser. Elle ne les considère plus comme des individus dotés de qualités spécifiques mais comme des numéros - des pions uniquement chargés d'assurer le fonctionnement d'un système sur la voie de l'implosion.
Le système bureaucratique de nomination et de carrière des enseignants est l’une des articulations qui rend difficile, voir impossible la prise en compte du terrain, de ses problèmes, de ses spécificités. Le système hiérarchique déresponsabilise les relais du pouvoir: on se rappelle les propos du recteur après le drame de la bagarre mortelle au collège Albert Camus de Meaux, le 21 décembre 2006.
Trouver des modalités de souplesse, repenser les hiérarchies, mettre fin à l’absurde gestion pédagogique par circulaires bombardées depuis les bureaux de la rue de Grenelle, système porté au comble de sa nocivité et de son ridicule par Gilles de Robien. Ce seraont des objets de débat avec les syndicats et les associations de parents, avec l'opinion publique dans le contexte d’une réflexion générale sur le train de vie et les modalités de gestion de de l’ÉTAT.
Commentaire de Laurent Carle
« … l’enseignement méconnaît dans l’élève le futur citoyen. Il ne donne pas une importance suffisante à l’explication objective et scientifique des faits économiques et sociaux, à la culture méthodique de l’esprit critique, à l’apprentissage actif de l’énergie, de la liberté, de la responsabilité. Or, cette formation civique de la jeunesse est l’un des devoirs fondamentaux d’un état démocratique et c’est à l’enseignement public qu’il appartient de remplir ce devoir.
Toutes ces raisons justifient la nécessité d’une réforme profonde de nos institutions qui, si elles ont dans le passé rempli avec succès leur mission, doivent, pour rester à la hauteur d’une réputation méritée, se transformer et s’adapter à l’état économique et social actuel. »
Extrait du Plan Langevin-Wallon de 1947.
L’école publique, école de la république, est l’école de tous, pour tous. Elle n’est pas le parcours d’excellence pour un petit nombre de « meilleurs » et le parcours de galère pour la majorité. L’école publique n’est pas un ascenseur social de contenance limitée, elle n’a pas à garantir l’égalité des chances dans un parcours compétitif, parce que l’éducation n’est pas une compétition et la compétition n’est pas l’éducation. L’école publique garantit l’égalité de traitement et de dignité à tout futur citoyen scolarisé, sans préalable, sans condition de « bonnes notes » et de « réussite ». Dans le système scolaire public il n’y a pas compétition. L’école publique offre l’éducation et l’instruction comme un droit pour tous et non en exclusivité à ceux qui le méritent. Ni l’instruction, ni l’éducation ne se méritent. Réussir sa scolarité fondamentale n’est pas gagner contre les camarades.
Le statut d’apprenant garantit à chacun le droit à l’erreur et à l’expérimentation, à l’exploration et au tâtonnement. Aucun échec n’est le constat de l’immoralité de l’élève parce que les conduites d'apprentissage ne sont pas moralisées. L'échec n'est pas attribué à une insuffisance de travail, à une résistance ou à un refus des savoirs. La réussite n'est pas le révélateur de sa "bonne volonté". L'humiliation n'est pas une arme pour stimuler les "mauvais élèves". Aucun jugement de valeur ne doit figurer sur un document officiel à remettre aux élèves. Les professeurs s’interdisent de porter un jugement moral sur un travail écrit. Chacun d’eux veille personnellement à ce qu’aucun élève ne perde confiance et l’estime de soi. Si cela arrivait il ferait le nécessaire pour rétablir cette estime.
Toute notation par quelque procédé que ce soit est interdite pendant la durée de la scolarité de base avant l’âge de 15 ans. Chaque écolier fréquente l’école publique pour se mêler à ses semblables et y rencontrer les différences. L’école publique est une école de la vie, pour la vie, par la vie en communauté diversifiée. On y apprend à vivre en citoyen démocrate. La compétition étant supprimée, l’hétérogénéité, l’échange, la coopération, la mutualité, le partage des savoirs et des compétences sont la norme dans les classes.
L’instruction et l’éducation étant des droits garantis par les lois de la république, le système scolaire étant financé par l’argent public, chaque élève fréquente l’école de plein droit et non par devoir. Il n’y est ni intrus, ni invité, ni otage. Ayant le statut d’usager d’un service public, il y est chez lui autant que les professeurs. Ce n’est pas l’élève qui est au service des leçons magistrales, ce sont les leçons qui sont à son service. Toute leçon doit être une réponse à un questionnement. Le dialogue maître-élèves passe avant le cours magistral. Les travaux écrits à la maison sont interdits pendant la période de scolarité élémentaire.
Laurent CARLE
Synthèse participative sur quelle école en France
Qui doit être au centre: l'élève ou l'enseignant?
voici une synthèse participative, demandée par Désirs d'avenir à partir de l'article sur l'école finlandaise, qu'on doit à Laurent Carle. Cette synthèse a été rédigée par (grossel) à partir des réactions des internautes à cet article sur Désirs d'avenir et musclée par Laurent Carle (LC).
synthèse envoyée à Désirs d'avenir, le 25 janvier
La comparaison entre l’école finlandaise et l’école française révèle que la première met au centre, l’élève et la pédagogie, que la seconde met au centre, l’enseignant et les savoirs. Les 2 modèles ne sont pas incompatibles puisque les élèves finlandais savent plus et mieux que leurs homologues français et en France, on a eu d’excellents pédagogues dont on a perdu les attitudes (Freinet et bien d’autres).
Si on a perdu les attitudes pédagogiques en France, c'est bien parce que le centre ne peut pas héberger prioritairement les savoirs et... prioritairement les élèves. Ou alors il faudrait formuler : on a connu en France à certaines époques et avec quelques pédagogues des écoles fonctionnant pédagogiquement, comme en Finlance aujourd'hui, mais la tradition du magistrocentrisme a repris définitivement le dessus.
Pourquoi a-t-on tant de difficultés en France à réaliser une réforme profonde de l’Éducation nationale ? Inutile de chercher des explications toujours parcellaires et discutables qu’il s’agisse d’accuser le « corporatisme des enseignants », l’ « irresponsabilité des gouvernements », les « conditions matérielles d’enseignement »… Cherchons plutôt des solutions. Mais le problème n'est ni technique, ni programmatique, ni didactique, ni budgétaire. Il est politique et moral. Mettre des enfants en concurrence pour mieux sélectionner les meilleurs est incompatible avec la distribution d'un savoir exigeant minimum partagé par tous. Faire concourir des enfants qui viennent à l'école pour apprendre est un détournement pervers et immoral du système "éducatif". Voir ce qu'en dit Rabelais.
Il semble que l’objectif à fixer est que pas un élève ne sorte du système scolaire sans bagages : valeurs, savoirs, compétences, qualifications, diplômes…
Devant la diversité des élèves, des milieux sociaux d’origine, des langues maternelles, des cultures d'appartenance, il semble que la bonne attitude soit de mettre l’élève au centre, dans une école qui soit sa maison, avec des enseignants pédagogues, facilitateurs plus que transmetteurs, travaillant en équipe entre eux mais surtout avec les élèves et les parents. On peut tirer profit non seulement de ce qui se fait en Finlande mais chez nous aussi dans l’accueil des enfants difficiles (souvent psychotiques) dans les CATTP. Ce sont les expériences à la marge qui sont porteuses d’avenir, qui ont à être multipliées (pédagogie du contrat, pédagogie du projet, tutorat,…)
Mettre l'enfant au centre ce n'est pas lui faire une place sous condition qu'il la mérite par son attitude face au "travail" et par ses "résultats". Ce serait alors définir l'école comme la Maison des Enseignants, au centre, qui consentiraient à entrouvrir la porte dans certaines conditions qui, bien entendu, ne seraient jamais remplies. C'est le cas depuis toujours. Il faut commencer par faire de l'école la Maison des Enfants, dont le fonctionnement éducatif ne peut pas se passer de la présence professionnelle des adultes. Ensuite, seulement on peut programmer que cette Maison des Enfants deviennent la Maison pour Tous.
Il y a lieu au départ de définir le plus scientifiquement possible ce que c’est qu’apprendre à lire, les idéologues des méthodes d’enseignement de la lecture étant aujourd’hui en position dominante, cela provoquant les dégâts que l’on sait.
Lire c'est communiquer, c'est penser avec les yeux. Apprendre à lire c'est apprendre à mettre du sens sur des phrases composées de signes graphiques portant un message, une signification. C'est la phrase qui explique le mot. Il n'y a pas de méthode "pédagogique" pour apprendre à lire. Celles que nous connaissons sont des méthodes d'enseignement commercialisées qu'il faut vendre pour amortir l'investissement et faire du bénéfice.
Il y a à revaloriser l’expression écrite par rapport à l’image : les pratiques d’atelier d’écriture, des ateliers de slam ou de rap peuvent être des déclencheurs, toujours avec des écrivains ou des professionnels, les enseignants n’étant pas universels et ne devant pas être les seuls à être mis en présence des élèves.
L’individualisation des parcours, donc des méthodes, des « exercices », doit être la règle mais on ne négligera pas aussi l’apprentissage de sa place dans un collectif à travers le chant choral qui est la première pratique artistique à pratiquer par tous.
On ne fera aucune réforme sans les enseignants ou contre eux. et SANS LES ELEVES
Il faut donc repenser la formation pédagogique des jeunes enseignants (apprentissage de la gestion des conflits, de la violence, du stress, dynamique de groupes..)
Il faut s’appuyer sur les enseignants qui innovent, qui essaient, qui ouvrent leurs classes.
Il faut faire appel à des retraités volontaires, de l’enseignement ou d’ailleurs, pour faciliter le partage plus que la transmission.
Il faut développer l’éducation artistique en s’appuyant sur le réseau culturel français de grande qualité et sur les artistes-animateurs qui sont en nombre.
Pour les enseignants découragés, culpabilisés, qui ont perdu la foi, l’enthousiasme, la vocation mais qui dans l’ensemble font tout ce qu’ils peuvent pour faire correctement leur métier avec des ministres changeant sans cesse, des programmes démentiels, il faut, c’est essentiel, redéfinir les objectifs, alléger et repenser les programmes, faciliter l’initiative et l’innovation…
Des Canadiens en visite pédagogique nous avaient fait remarquer : "chez vous l'institution scolaire change tout le temps, mais dans les classes c'est toujours pareil !"
La comparaison entre l’école finlandaise et l’école française révèle que la première met au centre, l’élève et la pédagogie, que la seconde met au centre, l’enseignant et les savoirs. Les 2 modèles ne sont pas incompatibles puisque les élèves finlandais savent plus et mieux que leurs homologues français et en France, on a eu d’excellents pédagogues dont on a perdu les attitudes (Freinet et bien d’autres).
Si on a perdu les attitudes pédagogiques en France, c'est bien parce que le centre ne peut pas héberger prioritairement les savoirs et... prioritairement les élèves. Ou alors il faudrait formuler : on a connu en France à certaines époques et avec quelques pédagogues des écoles fonctionnant pédagogiquement, comme en Finlance aujourd'hui, mais la tradition du magistrocentrisme a repris définitivement le dessus.
Pourquoi a-t-on tant de difficultés en France à réaliser une réforme profonde de l’Éducation nationale ? Inutile de chercher des explications toujours parcellaires et discutables qu’il s’agisse d’accuser le « corporatisme des enseignants », l’ « irresponsabilité des gouvernements », les « conditions matérielles d’enseignement »… Cherchons plutôt des solutions. Mais le problème n'est ni technique, ni programmatique, ni didactique, ni budgétaire. Il est politique et moral. Mettre des enfants en concurrence pour mieux sélectionner les meilleurs est incompatible avec la distribution d'un savoir exigeant minimum partagé par tous. Faire concourir des enfants qui viennent à l'école pour apprendre est un détournement pervers et immoral du système "éducatif". Voir ce qu'en dit Rabelais.
Il semble que l’objectif à fixer est que pas un élève ne sorte du système scolaire sans bagages : valeurs, savoirs, compétences, qualifications, diplômes…
Devant la diversité des élèves, des milieux sociaux d’origine, des langues maternelles, des cultures d'appartenance, il semble que la bonne attitude soit de mettre l’élève au centre, dans une école qui soit sa maison, avec des enseignants pédagogues, facilitateurs plus que transmetteurs, travaillant en équipe entre eux mais surtout avec les élèves et les parents. On peut tirer profit non seulement de ce qui se fait en Finlande mais chez nous aussi dans l’accueil des enfants difficiles (souvent psychotiques) dans les CATTP. Ce sont les expériences à la marge qui sont porteuses d’avenir, qui ont à être multipliées (pédagogie du contrat, pédagogie du projet, tutorat,…)
Mettre l'enfant au centre ce n'est pas lui faire une place sous condition qu'il la mérite par son attitude face au "travail" et par ses "résultats". Ce serait alors définir l'école comme la Maison des Enseignants, au centre, qui consentiraient à entrouvrir la porte dans certaines conditions qui, bien entendu, ne seraient jamais remplies. C'est le cas depuis toujours. Il faut commencer par faire de l'école la Maison des Enfants, dont le fonctionnement éducatif ne peut pas se passer de la présence professionnelle des adultes. Ensuite, seulement on peut programmer que cette Maison des Enfants deviennent la Maison pour Tous.
Il y a lieu au départ de définir le plus scientifiquement possible ce que c’est qu’apprendre à lire, les idéologues des méthodes d’enseignement de la lecture étant aujourd’hui en position dominante, cela provoquant les dégâts que l’on sait.
Lire c'est communiquer, c'est penser avec les yeux. Apprendre à lire c'est apprendre à mettre du sens sur des phrases composées de signes graphiques portant un message, une signification. C'est la phrase qui explique le mot. Il n'y a pas de méthode "pédagogique" pour apprendre à lire. Celles que nous connaissons sont des méthodes d'enseignement commercialisées qu'il faut vendre pour amortir l'investissement et faire du bénéfice.
Il y a à revaloriser l’expression écrite par rapport à l’image : les pratiques d’atelier d’écriture, des ateliers de slam ou de rap peuvent être des déclencheurs, toujours avec des écrivains ou des professionnels, les enseignants n’étant pas universels et ne devant pas être les seuls à être mis en présence des élèves.
L’individualisation des parcours, donc des méthodes, des « exercices », doit être la règle mais on ne négligera pas aussi l’apprentissage de sa place dans un collectif à travers le chant choral qui est la première pratique artistique à pratiquer par tous.
On ne fera aucune réforme sans les enseignants ou contre eux. et SANS LES ELEVES
Il faut donc repenser la formation pédagogique des jeunes enseignants (apprentissage de la gestion des conflits, de la violence, du stress, dynamique de groupes..)
Il faut s’appuyer sur les enseignants qui innovent, qui essaient, qui ouvrent leurs classes.
Il faut faire appel à des retraités volontaires, de l’enseignement ou d’ailleurs, pour faciliter le partage plus que la transmission.
Il faut développer l’éducation artistique en s’appuyant sur le réseau culturel français de grande qualité et sur les artistes-animateurs qui sont en nombre.
Pour les enseignants découragés, culpabilisés, qui ont perdu la foi, l’enthousiasme, la vocation mais qui dans l’ensemble font tout ce qu’ils peuvent pour faire correctement leur métier avec des ministres changeant sans cesse, des programmes démentiels, il faut, c’est essentiel, redéfinir les objectifs, alléger et repenser les programmes, faciliter l’initiative et l’innovation…
Des Canadiens en visite pédagogique nous avaient fait remarquer : "chez vous l'institution scolaire change tout le temps, mais dans les classes c'est toujours pareil !"
Les origines de la science par Pierre Marage
Les origines de la science.
D.G. en discussion avec Pierre Marage que nous accueillerons au Lycée Dumont d'Urville début avril 2007.Nous avons eu l’occasion, Jean-Claude Grosse et moi-même, d’assister à une conférence de Pierre Marage, professeur à l’Université libre de Bruxelle et physicien des particules, sur les origines de la pensée scientifique au théâtre des Doms à Avignon, le samedi 20 mai.
Conférence remarquable par son contenu, sa clarté et l’enthousiasme du conférencier.
Le plus raisonnable, selon P. Marage, est de partir de la science grecque qui est en rupture avec les démarches antérieures même si des éléments précurseurs se trouvent déjà dans les textes de l’Egypte antique ou même de Sumer. Ce qui caractérise cette rupture, c’est ce qu’à notre époque nous appellerions beaucoup d’éléments de scientificité. Autrement dit, ce n’est pas tant par son contenu de connaissances, même si celui-ci est absolument remarquable, que par l’esprit de la démarche elle-même qu’on peut parler de débuts de la science. Pierre Marage donne quelques exemples, qui, bien qu’éloignés culturellement pour nous, montrent ce début de questionnement de nature scientifique. Ainsi, en ouvrant le corps d’un animal de sacrifice, si on trouve un foie avec deux vésicules biliaires on se pose alors la question non seulement de ce que ça peut signifier, mais surtout que signifierait de trouver trois, voire quatre vésicules même si le cas n’a jamais été observé. On cherche à faire des prédictions sur une situation hypothétique à partir d’une situation donnée.
Dans son livre « La pensée sauvage », Claude Lévi-Strauss remarque dès le premier chapitre, qu’un début de questionnement scientifique est à l’œuvre dans beaucoup de sociétés primitives, étant donné que trop de détails sont souvent retenus, bien au-delà de la pure utilité pratique.
Le « miracle grec » est ensuite abordé. Cet esprit s’est tout d’abord distingué par le développement d’un esprit d’argumentation et de discussion – notamment grâce au développement d’un système judiciaire « moderne » où l’on recherche une certaine vérité grâce à la dialectique accusation- droit de la défense. A ce propos P. Marage remarque que ce processus de discussion-confrontation n’est pas apparu dans une autre grande civilisation, celle de la Chine, où l’harmonie et le consensus est plutôt le but recherché.
A ce propos, je me permets de signaler l’excellent petit opuscule de Jean François Billeter « Contre François Jullien » qui propose une explication de cette recherche de l’harmonie dans la pensée taoïste ou confucianiste mais qui n’a été que le cadre possible laissé aux intellectuels chinois vu le pouvoir absolu des princes pendant environ deux mille ans.
Ce qui est aussi remarquable dans la pensée helléniste, c’est que les Grecs ont posé, on peut dire, toutes les questions. Non seulement la question de la démocratie, de la liberté, du droit, mais aussi toutes les questions pertinentes sur le plan scientifique.
Héraclite pour sa part - vit plutôt en Asie mineure, qui, ne l’oublions pas à l’époque, fait partie du « monde grec » - a posé la question du mouvement ; Pythagore, lui, a reconnu une harmonie entre le rapport des masses de deux marteaux frappant une enclume et le rapport des hauteurs des sons, tout comme le rapport des longueurs des tiges oscillantes et les hauteurs de ces mêmes sons. Un pas de plus a aussi été franchi par Pythagore dans le domaine de la démonstration.
Puis les Grecs arrivent aux premières apories (paradoxes, contradictions) ; souvenez-vous de Xénon qui démontre que le mouvement n’est pas possible (la flèche qui n’atteint pas sa cible, on Achille qui ne peut rattraper la tortue).
Or Parménide, l’autre « géant » contemporain d’Héraclite avait dit : « l’être est et le non-être n’est pas !».
Donc le mouvement est possible (comme l’expérience le montre) ou le mouvement n’est pas possible, mais ça ne peut pas être les deux à la fois …C’est ce qu’on appelle aussi le principe du tiers exclu.
La réponse de Platon est que le monde est illusion (comme nous le montre aussi l’ « expérience du bâton brisé ») et que la vérité est dans un autre monde … le monde des Idées.
Leucippe et Démocrite – les premiers atomistes – apportent eux la « réponse héroïque » : « l’être est effectivement, mais le non-être est aussi ». Réponse ô combien révolutionnaire et subversive, car si nous ne sommes faits que d’atomes, évoluant dans le vide, à notre mort les atomes restent sur Terre en se dispersant, mais notre être n’est plus ; aussi nous n’avons plus à craindre la mort, ni les Dieux : l’atomisme est une théorie intrinsèquement athée.
Elle sera violemment combattue par Aristote et ses successeurs. Par ailleurs le travail d’Aristote a été considérable dans tous les domaines, il fut : logicien, épistémologue, philologue, sociologue, biologiste, physicien, cosmologiste et philosophe …
Son œuvre est la synthèse de deux siècles de science grecque. La science moderne s’est en fait construite pour ou contre Aristote. Ce qui est le plus remarquable, c’est un système absolument cohérent et clos de l’ensemble des savoirs qui s’appuient les uns sur les autres. Par exemple sa cosmologie est appuyée sur sa physique qui elle-même s’appuie sur une théorie des causes. Son système est si monumental et irréfutable qu’il durera vingt siècles.
Les savants Arabes ont traduit les penseurs Grecs, ceci vers le IX siècle à Bagdad, et on peut même dire re-créé la pensée grecque, car pour traduire de la philosophie et de la science, il faut les comprendre et les discuter.
Il faudra des efforts de Titan pour dépasser la pensée d’Aristote . C’est surtout la figure immense de Galilée au XVII, successeur des ingénieurs de la Renaissance, qui va abattre l’ensemble du système aristotélicien.
L’utilisation de la lunette pour observer le ciel ne va pas de soi ; ce n’est pas parce qu’elle « rapproche » dans la vision terrestre qu’elle est pertinente pour regarder les astres…
Galilée impose aussi l’idée que la description du monde doit être faite dans le langage des mathématiques. De plus il invente le laboratoire (ce que lui reprochera Descartes) en inventant son plan incliné pour étudier le mouvement libre, dont la mesure du temps se fait par mesure de la quantité d’eau récupérée d’un seau percé d’un trou en son fond. Galilée peut faire varier les différents paramètres indépendamment les uns des autres, avec ce dispositif artificiel, pour faire parler la Nature.
Ainsi s’invente la science moderne. On découvre la notion de phénomène qui, comme le dira Thomas Kuhn au XX siècle, devient le nouveau paradigme.
Newton continue et amplifie le mouvement amorcé par Galilée : « j’observe, je quantifie, j’exprime des lois ».
La notion de vide introduite nous l’avons dit par les atomistes, n’était qu’une simple conception philosophique et avait été réfutée par Aristote qui disait que la Nature a « horreur du vide ».
Galilée qui avait appris des fontainiers de Florence, qu’une pompe (aspirante et refoulante) ne peut pas monter l’eau au-dessus de dix mètres trente environ, va « mesurer de cette façon le vide » lui donnant par là une assise scientifique. Remarquons en passant que cinquante ans seulement séparent la pompe à vide de Robert Boyle de la machine à vapeur (qui n’est elle-même qu’un système de pompe aspirante et refoulante). La science est vraiment « lancée ».
Nous ne pouvons pas ne pas citer d’autres ruptures plus récentes au XX siècle : celle de la relativité générale d’Einstein, qui repense la gravitation de Galilée-Newton comme une courbure de l’espace-temps et celle de la mécanique quantique où les ondes et les particules sont les deux aspects possibles des constituants de la matière (et des interactions).
L’épistémologie aussi a connu sa rupture avec Karl Popper qui identifie ce qui est scientifique comme non pas ce qui est vérifiable, mais ce qui est réfutable.
Nous le voyons donc, cette science essentiellement occidentale, a eu ses origines dans l’Antiquité grecque principalement, puis elle a été relayée par les Arabes, mais après la Renaissance, ce sont tous les pays de l’actuelle Europe qui y prendront leur part avec le nouveau monde au XX siècle.
Dominique Glasson.
D.G. en discussion avec le cosmologiste Edgar Gunzig que nous accueillerons
au Lycée Dumont d'Urville fin mars 2007.
D.G. en discussion avec le cosmologiste Edgar Gunzig que nous accueillerons au Lycée Dumont d'Urville fin mars 2007.
Enseigner la lecture et apprendre à lire
Enseigner la lecture et apprendre à lire
Le bruit, le code, l’esprit et la lettre
Le bruit, le code, l’esprit et la lettre
Voici la synthèse des deux agoras consacrées par Laurent Carle, psychologue, à apprendre à lire, la 1°, le jeudi 10 novembre 2005 aux Chantiers de la Lune à La Seyne, la 2°, le mercredi 1° février 2006 au CDDP de Toulon. Nous espérons que ces deux pages seront largement diffusées et exploitées par les enseignants de primaire, les parents et les personnes qui font du soutien scolaire.(Les 4 Saisons du Revest)
L’écrit est-il la transcription des sons de la parole ou la représentation graphique de la pensée ? est-il la mémoire de l’oral enregistrée sur papier ou une langue des signes autonome, muette, qui s’adresse à l’œil ? Un lecteur entend-il ce que son œil perçoit ou pense-t-il ce qu’il voit ? Les lettres sont-elles porteuses de sons ou de sens ?
Comprendre un texte, est-ce donner du sens aux bruits que font les lettres qui composent les mots de ce texte ou saisir la pensée écrite dans le silence en s’appuyant sur la place et la fonction des lettres dans le mot et des mots dans la phrase ? est-ce identifier les mots par association et combinaison des phonèmes constitutifs de syllabes ou reconnaître ces mots dans leur contexte, la phrase ?
Apprendre à lire, est-ce mémoriser par cœur un code de correspondance pour bien déchiffrer ou intégrer dans sa mémoire visuelle les mots découverts par l’usage, pour les reconnaître ultérieurement et les réemployer ? Un novice entre-t-il dans l’écrit par la voie indirecte ou par la voie directe ? A-t-on besoin d’une méthode pour apprendre à lire ?
Dans l’apprentissage de la langue écrite le doute profite à l’apprenti. Le doute déclenche l’interrogation et la recherche. Le tâtonnement de l'enquête permet d’avancer dans les imprévus et les aléas d’une langue complexe. La démarche ne se fait pas nécessairement avec une méthode directive et selon un programme arrêté. Une vraie démarche d’appropriation de l’écrit procède de succès en erreurs et de surprises en conquêtes, sur un texte vivant, intégral, qui a du sens, un texte à s’approprier collectivement en coopération et non sur une dépouille dépecée pour être enseignée par fragments isolés à des individus en compétition. Car l’apprenti lecteur ne peut mener son enquête que sur un message écrit conservé dans son intégrale complexité et en interaction avec ses camarades d’apprentissage. On apprend à lire en lisant, accompagné par quelqu’un qui sait. Il est illusoire de faire « travailler » sur les éléments isolés d’une langue décomposée en atomes dépourvus de signification, ce qui est le cas de ces « unités de lecture » (unités linguistiques de deuxième articulation) présentées aux écoliers hors de tout contexte de communication pour être béabatifiées et mémorisées mécaniquement. Mais les méthodes de lecture préfèrent les atomes insignifiants aux textes signifiants. Elles prospèrent sur des certitudes, certitudes qu’elles présentent sous la forme d’unités et de règles d’assemblage de ces unités, règles indubitables qui bannissent dans la marge de la légalité scolaire, parfois dans le monde de la faute, à la fois le sens de l’écrit et l’erreur provoquée par l’absence de signification
Enseignement par méthode et apprentissage spontané suivent de fait des trajectoires différentes avec injonction à l’apprenti de rejoindre le droit chemin, l’orthodoxie. Dans cette situation scolaire prédéfinie, enseignant et élève risquent de ne pas se trouver au rendez-vous sur le passage du bus didactique. En effet, les méthodes sont des transports en commun sûrs, fiables, sécurisés et sécurisants parce que sans surprises. Mais leur itinéraire a été tracé sur le papier sans relevés sur le terrain, selon une logique didactique parfois très éloignée de la vie des élèves et de leurs intérêts du moment. Entassés dans les fauteuils phonographiques d’un véhicule dont les fenêtres opacifiées laissant filtrer un unique rayon de lumière cachent le paysage, ils ne sont pas à l’aise pour voir, pour lire la route et le territoire traversé. La vie et le contexte propres au groupe classe et aux individus qui le composent est effacée par les préoccupations didactiques de l’auteur de la méthode. Il n’y a donc pas ou peu de concordance entre les méthodes, quelles qu’elles soient, et la pédagogie de lecture. Ce sont avant tout des traités techniques qui présentent le catalogue des sons de la langue, les règles de « combinatoire », c’est-à-dire les normes de lecture scolaire traditionnelle et les conditions d’une séance de lecture. Dans cette logique, les initiatives individuelles, l’intuition propre aux jeunes enfants et les interactions entre pairs en rapport avec l’actualité et la vie de la classe ne peuvent être que des écarts d’itinéraire, voire des affronts à la rigueur de la méthode. Les francs-tireurs involontaires risquent de rater la correspondance, poursuivant leur route à pied sur le bord du chemin et sans guide de voyage. Il en résulte que le transport en commun didactique est sélectif malgré lui, contrairement à la vocation sociale qui a présidé à son élaboration.
L’enseignement du bruit de la lettre illustre bien ce paradoxe. En effet, les lettres ne sont pas affectées d’un son qui leur serait propre. On les désigne d’ailleurs par leur nom alphabétique et non par leur sonorité. Car leur sonorité est instable. Si on les identifiait par un son on ne saurait lequel leur attribuer. On s’exposerait à lire faux comme un instrument désaccordé, ou comme un élève instruit par la méthode. L’alphabet est donc la nomenclature des noms des lettres, non celle de leurs bruits. En effet, les lettres changent de bruit en changeant de mot, telle la lettre l en passant de mille à famille. Il se peut même que la même lettre émette deux sons différents à l’intérieur d’un même mot, comme l dans soleil. Il arrive parfois que le redoublement de la consonne ne se signale par aucune différence sonore : millier s’entend comme familier. On entend bien toutes les lettres du mot mat, mais il suffit d’un accent pour détruire l’accord phonographique et clore le bec du t dans mât. Nonobstant le code de correspondance, la langue écrite fait taire beaucoup de consonnes, qui deviennent alors muettes contrairement à ce que leur nom indique. Il faut le savoir pour déchiffrer juste. Pour déchiffrer juste le plus simple est de lire (reconnaître) millier et familier, mat et mât avant de les déchiffrer. Mais alors, si tant de mots, comme mât, dérogent à la règle de correspondance, à quoi sert de déchiffrer ? Pourquoi le code ne m’informe-t-il pas que mille garde ses l dans millier et milliardaire tandis que famille perd un l en se familiarisant et que le u de aiguille ne s’entend plus dans anguille ? Pourquoi me cache-t-il que plus est plus ou moins sonore selon sa fonction dans une phrase comme « Je ne compte plus deux plus deux. » Silence trompeur ! N’est-ce pas le sens et uniquement le sens qui me donne le son de ces plus si semblables et si différents ? Les méthodes demandent aux écoliers de respecter les règles d’un code que la langue française ne respecte pas. Quand un code permet autant d’exceptions qu’il impose de règles, est-ce encore un code ? Une correspondance aussi imprécise imposée avec autant de rigueur à de jeunes élèves candides, au sens critique peu développé, n’est-ce pas abus didactique ? Si le code de la route était aussi fantaisiste que le code de correspondance enseigné par les méthodes de lecture, nous aurions de grandes pagailles et de gros accidents sur les routes… par respect du code. Beaucoup d’apprentis conducteurs ne réussiraient pas leur examen de conduite, comme beaucoup d’écoliers ne réussissent pas leurs examens de lecture/écriture/orthographe.
Pourquoi tant de contradiction entre « code de correspondance » et code de l’orthographe ? Ce ne sont pas les lettres qui se prononcent d’une certaine façon, ce sont les mots qui s’habillent des lettres de leur choix. Et, comme les hommes, ils ont souvent changé de costume au cours des siècles. Les anomalies orthographiques du français entraînent des discordances dans l’usage du code de correspondance phonographique. Aucune règle de correspondance ne nous indique comment écrire sous dictée des lettres qui ne s’entendent pas. Et ce ne sont donc pas les règles d’orthographe énoncées par Bled qui permettent de maîtriser l’orthographe mais l’érudition du lecteur/scripteur instruit par l’expérience concrète (le kilométrage parcouru par l’œil sur le papier). Cela n’est pas sans conséquence dans la manière d’apprendre à lire/écrire pour ceux qui ne savent pas et dans la pédagogie de la lecture/écriture pour ceux qui la transmettent.
Il faut se demander :
- à quoi sert le code de correspondance phonographique pour passer de l’oral à l’écrit et de l’écrit à l’oral,
- si en apprenant des règles de lecture on apprend vraiment à lire et à écrire,
- et si, pour transmettre avec efficacité la lecture aux jeunes enfants, il ne faudrait pas s’engager dans la résistance et la dissidence à l’encontre de la didactique méthodique.
Et si l’écrit était une langue muette, une langue qui ne se parle pas mais qui s’écrit ? Si l’écrit était une langue autonome, une langue qui évoluerait et se développerait parallèlement mais indépendamment de l’oral, si les mots, sans se soucier de correspondance phonographique, piochaient à leur convenance dans l’alphabet des lettres qui ne s’entendent pas toujours ou qui ne s’entendent plus ?
Laurent Carle, psychologue.
Lettre ouverte à Laurence Parisot, présidente du Medef
Lettre ouverte à Laurence Parisot, présidente du Medef,
Madame,
Vous avez déclaré le 30 août 2005, déclaration reprise par Le Figaro, il y a quelques semaines:
« La vie, la santé, l’amour sont précaires.
Pourquoi le travail échapperait-il à cette loi ? »
Je n’ai nullement l’intention de m’adresser à vous mais à tous ceux qui ont pu lire ou entendre cette déclaration, expression de la plus grande confusion et indigence intellectuelles.
Pour eux et non pour vous, je vais tenter de distinguer ce que vous vous ingéniez à mettre sur le même plan. L’inconsistance « philosophique » de votre proposition n’en apparaîtra que mieux. Et montrera le contenu exclusivement idéologique de votre propos, au service de la politique d’austérité et de régression sociale réclamée par le Medef aux hommes politiques de ce pays de droite comme de gauche.
La vie est-elle précaire ?
Je dirai d’abord que toute vie est vouée à la mort, certaine quant à la fin, incertaine quant aux modalités, ( personne ne connaît le moment, les circonstances, les causes de sa mort et même si nos grands assureurs tous risques font toutes les études statistiques possibles pour mettre en équation les sujets à risques qui paieront plus cher que les sujets normaux, la mort de chacun quoique certaine, reste notre plus insaisissable et angoissante inconnue).
Je dirai ensuite que toute vie est une chance, un don, que toute vie est fragile et exige, mérite attentions, précautions, que généralement le collectif (y compris chez les animaux) se met au service de la vie toujours singulière, unique, pour lui permettre de s’épanouir, de grandir, de s’autonomiser. Même l’enfant sauvage de l’Aveyron a trouvé dans une espèce animale de louve ce qu’il n’aurait pas trouvé avec une espèce humaine comme vous qui auriez réagi ainsi : tu es un enfant abandonné, je t’abandonne donc à ton destin ; la vie est précaire : apprends-le à tes dépens ; je ne suis pas là pour te venir en aide, venir à ton secours, t’apprendre à lire pour te socialiser. Non, je te montre dans un cirque, je fais de l’argent avec toi, elephant man.
Évidemment, imaginer qu’une société puisse permettre à chacun de développer le meilleur de lui-même, son potentiel créateur en particulier, chacun pouvant donner ainsi à sa vie la plus grande valeur, n’est pas l’objectif du Medef qui préfère nous installer dans l’insécurité, le nihilisme, le cynisme.
Honte sur vous pour oser développer une telle « philosophie naturelle » : l’homme est un loup pour l’homme et le darwinisme social est la « loi naturelle » du fonctionnement social. Réjouissez-vous, d’autres, plus « performants », produisent d’autres « philosophies naturelles », créationnistes par exemple. Vous en viendrez là bientôt, suivistes des américains et des anglo-saxons. Les religions et les neuro-sciences comme outils de contrôle social des corps et des esprits ? Mais déjà plus de 156.000 personnes ont signé la pétition : pas de zéro de conduite pour les enfants de trois ans !
La santé est-elle précaire ?
Je dirai d’abord que la santé est une conquête collective supposant des recherches, des gens compétents, des chercheurs, des moyens.
Et ensuite qu’elle relève de la responsabilité de chacun même si je n’ai aucune garantie qu’une saine hygiène de vie me garantira à 100% la santé, car de nombreuses conditions interviennent favorisant ou défavorisant le potentiel de santé de chacun. Il y a bien inégalité des chances quant à la possibilité pour chacun d’être et de rester en bonne santé (conditions de logement, environnement, conditions de travail, épidémies, pandémies, patrimoine génétique). S’il y a un grand héros de l’humanité, pour moi, c’est bien Pasteur. Lui, a travaillé pour tous, sans distinction de classe, de race, de sexe, de religion, d’idéologie. Vous lui devez peut-être d’être née parce qu’on avait appris à se laver les mains. Même s’il avait su que vous tiendriez un tel propos, il aurait rendu publics, les résultats de ses recherches et n’aurait jamais dit que la santé est précaire. Il a tout fait pour que le vœu que chacun formule en début de chaque année : la santé d’abord, devienne réalité. Ne le formulez-vous donc pas pour vous-même et vos proches ?
L’amour est-il précaire ?
L’amour, le vrai, est la plus belle chose qui puisse nous arriver et je regrette pour vous, mais l’amour, le vrai, résiste à toutes les vicissitudes. Il faut vouloir bestialiser les humains pour leur dire que l’amour est précaire. Honte à vous de développer une telle « philosophie » : « moi, présidente du Medef, je vous dis que l’amour ne dure pas, ne peut pas durer parce que les rapports homme-femme ne sont que des rapports de force. C’est à qui baisera l’autre à tous les sens du verbe. On retrouve en amour, dans un couple, la « loi naturelle » : l’homme est un loup pour la femme et vice-versa. J’en sais quelque chose, comme femme, comme mère, comme présidente. »
L’amour est la plus belle chose qui puisse nous arriver mais il lui faut pour durer, des conditions nécessaires comme des conditions de vie et de travail décentes dont un travail stable correctement rémunéré, même si ces conditions ne sont pas suffisantes : il faut aussi, en effet, être éduqué au respect, à l’écoute, au dialogue, à la résistance au manque, au désir de fusion, aux tentations, être éduqué à tout ce qui fait que d’une personne, on dit : c’est une belle personne. Mais votre société de services et de divertissements ne peut pas aimer l’amour. C’est une société de la séduction, forme soft mais terrible de la force. Dommage qu’une majorité de gens croient que c’est le chemin vers l’amour. Vous avez réussi à les polluer mentalement.
Pour en finir, de quelle loi parlez-vous?
présidente du capital français, si peu convaincant et si peu conquérant sur le plan mondial?
À preuve, par petitesse, votre consoeur, Anne Lauvergeon, présidente d’Areva, N° 1 mondial du nucléaire civil, a perdu l’appel d’offres lancé par la Chine pour la fourniture de ses 4 premiers réacteurs nucléaires de 3° génération, au profit de Westinghouse, racheté par Toshiba.
Vous présentez l’idéologie et la pratique capitalistes comme étant une « loi naturelle ».
Je ne vous ferai pas l’affront de vous renvoyer à vos livres d’histoire du temps de votre lycée:
il n’y a pas toujours eu travail d’abord ;
il y a eu différents régimes de travail ensuite ;
le travail salarié exploité par le capital est la forme du travail depuis deux siècles au maximum ;
grâce à leurs luttes, les travailleurs ont obtenu des acquis que vous voulez supprimer parce que le capital d’aujourd’hui est devenu pour l’essentiel, spéculatif, parasitaire, engendrant une société de services et de divertissements, incapable d’investir dans la recherche, l’éducation, la santé, le logement, dans des projets d’infrastructures, des grands travaux vers l’Eurasie, vers l’Afrique, permettant d’offrir des conditions de vie décentes à tous, permettant l’égalité des chances pour tous, une société préférant entretenir la guerre de tous contre tous, de chacun contre chacun.
Mais je vous le dis, Madame, les pauvres, les exclus ne se laisseront pas affamer, bafouer. Ni ceux que vous voulez jeter dans la précarité de la vie, de la santé, de l’amour et du travail. Ils ont souvent relevé la tête : ça a commencé en 1789, il y eut des têtes au piquet.
Ne poussez pas le bouchon trop loin car vous êtes minoritaires malgré tous vos moyens, y compris l’appareil répressif de l’État et malgré votre « philosophie naturelle » pour nous faire accepter avec joie d’être des précaires de la vie, de la santé, de l’amour et du travail.
Ce serait si simple pourtant de préférer et de vouloir des conditions moyennes pour tous par une politique de développement mutuel, que des inégalités et des injustices à l’intérieur de chaque pays et entre les pays et les continents, sources et germes d’affrontements, de malheurs, de souffrances et de guerres.
Marx aurait-il raison qui disait que le capital naît de sang et de boue des pieds à la tête et qu’il porte en lui la guerre comme les nuées portent l’orage ?
Je ne puis vous rassurer, madame : la Chine et l’Inde sauront vous mettre, chers (en coût social) capitalistes français, peu performants malgré vos énormes bénéfices, en situation de précarité, sous peu.
Nous, on saura déjà (certains, de plus en plus nombreux, le savent depuis belle lurette) ce qu’est la précarité de la vie, de la santé, de l’amour et du travail.
Sauf à combattre votre politique sans relâche, à refuser votre monde et à en construire un qui fasse confiance aux hommes et aux femmes, à leur puissance créatrice, à leur capacité d’amour et de beauté.
Ce qu’ont magnifiquement prouvé les Français, ce 28 mars 2006, avec des Espagnols venus exprès d’Espagne, au milieu d’eux. Ce qu’ont prouvé aussi les Anglais, mobilisés contre le projet blairiste de « réforme » des retraites. Ce qu’ont prouvé aussi les étudiants hispaniques américains, mobilisés pour la légalisation de l’égalité des chances à l’université, le même jour que nous.
Ce n’est qu’un début c’est-à-dire la suite.
Jean-Claude Grosse, ce 28 mars 2006
Ya Basta!
réponse de Jolie Môme à Laurence Parisot
Paru, le 13 avril 2006,
aux Cahiers de l'Égaré
DISCOURS D'INVESTITURE
DE LA PRÉSIDENTE
DES ÉTATS-UNIS
de Roger Lombardot
réponse cinglante, non préméditée,
à une présidente précaire.
Création de la pièce,
du 20 au 23 avril 2006,
au Théâtre de Vals-les-Bains (Ardèche)
Le Discours a été offert à
Ségolène Royal
