l.c.

Il y a longtemps que l’école républicaine prépare les générations futures à ce néolibéralisme et à s’en accommoder.

A la lecture des études sociologiques et des informations rapportées par les journalistes, on pourrait croire qu’on ne rencontre des pauvres que dans les immeubles insalubres des centres anciens, dans les HLM, les cités de banlieue et les « quartiers ». Pourtant, bien que la règle d’impartialité « républicaine » impose à l’arbitre de ne pas faire de différence, en plus jeune les pauvres sont aussi nombreux dans les écoles que dans les statistiques démographiques. Mais qu’est-ce qui empêche la maitresse de voir des inégalités, qui font « réussir » ou « échouer » selon l’appartenance sociale, pendant ses dictées ou ses leçons de lecture avec « méthode » ?

 La société se pose les problèmes qu’elle peut résoudre.

« l’Education nationale et ses milliers de professeurs…

…un monde  où les besoins essentiels, se nourrir sainement, se soigner, se loger, s’éduquer, se cultiver, soient garantis à tous, »

Quand on a la culture et la table bien servie, pointer notre ennemi commun avec ceux qu’on exploite, qui végètent, c’est bien. Faire alliance en tous temps et donner aux pauvres la culture, pour commencer, en cessant de pratiquer des méthodes d’enseignement qui trient et sélectionnent en assurant la « réussite » à « ceux qui la méritent » et en éliminant les sans grade dès le CP, c’est mieux.

      Le jour où les journalistes, les célébrités et les médias ne se cantonneront plus à parler avec compassion des mauvaises conditions de travail et de salaire des enseignants mais se poseront aussi des questions sur le sort des enfants scolarisés dans le système français et sur ce qu’ils sont forcés de faire pour fournir la preuve de leur bonne volonté d’apprendre les faux savoirs que l’école leur fait avaler de force tous les jours, de la comédie à laquelle ils doivent se livrer pour montrer à la maitresse qu’ils ont bien appris le leçon, l’enfant ne sera peut-être pas encore au centre du dispositif et au cœur des apprentissages, mais nous saurons que la société française s’en préoccupe et que l’indignation ne se limite plus au cercle réduit des pédagogues. Ce serait déjà une amorce de solution pour sortir l’enfance en général, la pauvre en particulier, de ce dressage collectif d’un autre temps, un pas vers le progrès démocratique à l’école. Et donc l’annonce de la fin future possible de la société de la « réussite » financière avec ses inégalités et ses égoïsmes, l’amorce d’un état démocratique et républicain au sens littéral.  

En lisant la lettre d’Annie Ernaux (sur France Inter) au Président, je fais un rêve et un vœu. Je rêve et je souhaite que les enseignants dans leur ensemble (95%) prennent cette lettre à la lettre par-delà l’effet attendu par son auteur. Jusqu’ici les milliers dont Annie Ernaux célèbre le dévouement ne sont en réalité qu’une poignée de dissidents. Que les autres se lèvent comme un seul homme, même les femmes, et déclarent :

« Désormais l’enfant sera au centre des apprentissages, nous ne consacrerons plus notre temps et notre dévouement à ceux qui n’ont pas besoin de l’école pour apprendre à lire, écrire et compter. L’école ne sera plus le bureau d’homologation des savoirs acquis ailleurs, ni l’Office Central de la Fédération Française de Compétition Scolaire. Nous sommes plusieurs centaines de milliers à refuser désormais de passer notre temps sur les manuels de « lecture », sur les « méthodes » synthétiques, analytiques ou mixtes, syllabiques. Nous ne ferons plus de dictées, ces parodies d’orthographe… Nous ne serons plus les agents d’exécution de la reproduction des inégalités sociales, les évangélistes de l’individualisme, du chacun pour soi. Au contraire, nous serons les éducateurs de la solidarité, de l’échange, de l’entraide, de la coopération, du socio-constructivisme, de la laïcité sociale, les militants de l’école pour tous. La réussite, ce n’est pas l’élévation en prenant l’ascenseur social, c’est la culture pour tous. »

 Les enseignants n’ont pas besoin de la décision du Président pour faire entrer dans les classes la démocratie sociale et solidaire à la place de la gestion loyale de la guerre des classes. Sans le consentement et le concours discipliné des enseignants le président des ultra riches ne peut pas détourner l’argent de la république et le pouvoir du peuple au profit des classes dominantes.

       Si mon rêve ne se réalise pas, cette lettre restera dans les mémoires pour sa beauté littéraire. Un moment d’émotion pure. Une création vaine de plus. 

L’arbitrage impartial de la compétition n’est pas une vocation. C’est du fonctionnariat, voire du mercenariat dont la solde n’est jamais à la hauteur des services rendus aux dominants.

Cergy, le 30 mars 2020

Monsieur le Président,

« Je vous fais une lettre/ Que vous lirez peut-être/ Si vous avez le temps ». À vous qui êtes féru de littérature, cette entrée en matière évoque sans doute quelque chose. C’est le début de la chanson de Boris Vian Le déserteur, écrite en 1954, entre la guerre d’Indochine et celle d’Algérie. Aujourd’hui, quoique vous le proclamiez, nous ne sommes pas en guerre, l’ennemi ici n’est pas humain, pas notre semblable, il n’a ni pensée ni volonté de nuire, ignore les frontières et les différences sociales, se reproduit à l’aveugle en sautant d’un individu à un autre. Les armes, puisque vous tenez à ce lexique guerrier, ce sont les lits d’hôpital, les respirateurs, les masques et les tests, c’est le nombre de médecins, de scientifiques, de soignants. Or, depuis que vous dirigez la France, vous êtes resté sourd aux cris d’alarme du monde de la santé et  ce qu’on pouvait lire sur la  banderole  d’une manif  en novembre dernier -L’état compte ses sous, on comptera les morts - résonne tragiquement aujourd’hui. Mais vous avez préféré écouter ceux qui prônent le désengagement de l’Etat, préconisant l’optimisation des ressources, la régulation des flux,  tout ce jargon technocratique dépourvu de  chair qui noie le poisson de la réalité. Mais regardez, ce sont les services publics qui, en ce moment, assurent majoritairement le fonctionnement du pays :  les hôpitaux, l’Education nationale et ses milliers de professeurs, d’instituteurs si mal payés, EDF, la Poste, le métro et la SNCF. Et ceux dont, naguère, vous avez dit qu’ils n’étaient rien, sont maintenant tout, eux qui continuent de vider les poubelles, de taper les produits aux caisses, de  livrer des pizzas, de garantir  cette vie aussi indispensable que l’intellectuelle,  la vie matérielle.  

Choix étrange que le mot « résilience », signifiant reconstruction après un traumatisme. Nous n’en sommes pas  là. Prenez garde, Monsieur le Président, aux effets de ce temps de confinement, de bouleversement du cours des choses. C’est un temps propice aux remises en cause. Un temps   pour désirer un nouveau monde. Pas le vôtre ! Pas celui où les décideurs et financiers reprennent  déjà  sans pudeur l’antienne du « travailler plus », jusqu’à 60 heures par semaine. Nous sommes nombreux à ne plus vouloir d’un monde  dont l’épidémie révèle les inégalités criantes, Nombreux à vouloir au contraire un monde  où les besoins essentiels, se nourrir sainement, se soigner, se loger, s’éduquer, se cultiver, soient garantis à tous, un monde dont les solidarités actuelles montrent, justement, la possibilité. Sachez, Monsieur le Président, que nous ne laisserons plus nous voler notre vie,  nous n’avons qu’elle, et  « rien ne vaut la vie » -  chanson, encore, d’Alain  Souchon. Ni bâillonner durablement nos libertés démocratiques, aujourd’hui restreintes, liberté qui  permet à ma lettre – contrairement à celle de Boris Vian, interdite de radio – d’être lue ce matin sur les ondes d’une radio nationale.

Annie Ernaux

Il faut applaudir la presse qui informe les citoyens, enfin, ce qu’il en reste, sur la crise sanitaire et sa gestion. Malheureusement, soit le message est mal entendu, soit vite oublié. Ce dit la presse française des menaces sur la démocratie, pourquoi ne le dit-elle pas du régime autoritaire, antipédagogique et antisocial qui règne dans les classes de notre système scolaire depuis toujours, faisant de nos enfants futurs adultes des exécutants dociles formés à avaler les mensonges d’état et l’enrichissement des gros poissons par prédation de la manne publique ? Pourquoi ce silence pudique ? Quand il est question de l’école, tout esprit critique est enterré au cimetière de l’actualité et des idées progressistes. Silence de nécropole ! La presse est-elle une jeune veuve avant noce, vierge et ingénue ? Edwy Plenel, François Ruffin, Jean Luc Mélenchon, Benoit Hamon, Michel Pinçon, Monique Pinçon-Charlot, êtes-vous sourds ou myopes ? Vous ne voyez pas que le choix entre la citoyenneté républicaine et le totalitarisme économique se construit à bas bruit dans les écoles de la république, jour après jour, de la maternelle au lycée ? Imposer des apprentissages et des activités scolaires sans aucun sens mais très sélectifs, comme faire « lire » en faisant le bruit des lettres avant de chercher le sens du message que porte l’écrit à « décoder » et ne pas s’interroger sur le sens (l’intention) de cet enseignement, sont la plus efficace formation à la soumission politique. Les enfants de prolétaires qui, par docilité à la méthode enseignée, « déchiffrent » difficilement et douloureusement, croient qu’ils « lisent mal » par déficience intellectuelle ou par paresse. Electeurs adultes, ils voteront conformément à ce qu’ils n’ont pas appris en classe, comme il faut, comme ils lisent.

 Depuis que je participe aux échanges sur le Net, j’écris pour réveiller les morts. Je ne réveille même pas les vivants, car je n’ai pas la force de frappe des médias nationaux ou seulement locaux. En imputant la pathologie aux « dys mauvais élèves », l’école peut passer pour « normale », saine, confiante comme un aveugle avec son chien, c’est à dire aux ordres. Il faut dire que les enfants d’enseignants sont surreprésentés dans la « réussite scolaire » et dans l’effectif des grandes écoles. Pourquoi changer ?

          Je me répète comme un perroquet sans auditeur. 

Les enseignants n’ont pas besoin de la décision du Président pour faire entrer dans les classes la démocratie sociale et solidaire à la place de la gestion loyale de la guerre des classes. Sans le consentement et le concours discipliné des enseignants le président des ultra riches ne peut pas détourner l’argent de la république et le pouvoir du peuple au profit des classes dominantes. S’ils n’étaient plus éduqués à la concurrence libre et non faussée, depuis toujours organisée et arbitrée par les enseignants qui croient en une école juste dans un monde juste où chacun reçoit succès ou défaite à l’aune de son mérite, les écoliers devenus adultes ne se laisseraient pas tromper par les politiciens qui leur promettent la fortune par l’auto entreprenariat. Ils sauraient avec évidence qu’un agneau n’a aucun intérêt à voter pour le loup. Les gagnants de la concurrence libre et non faussée ne sont pas les meilleurs. Ce sont les plus riches, les plus gros, les plus cupides qui, émigrés fiscaux internationaux et internationalistes bénéficiant des privilèges d’état et d’assistanat, absorbent les petits et démultiplient leurs revenus en exploitant la misère des continents pauvres après avoir « délocalisé » leur outil de production, détruisant au passage la planète qui abrite l’humanité tout entière et eux-mêmes. En économie néo-libérale, la concurrence libre et non faussée, affranchie des lois sociales, c’est la liberté de faire rouler dans la ville à leurs risques et périls des cyclistes-livreurs, « auto-entrepreneurs », pour quelques dollars la course. Ou, après avoir mis les ouvriers du Nord au chômage par liquidation de l’industrie textile, celle de payer 30 € un ouvrier polonais pour confectionner un costume vendu 1000 € à Paris. En école du mérite, la nôtre, c’est le droit de collectionner comme trophées les « bons points » quand on est né de parents lecteurs ou d’aller faire soigner sa « dyslexie » avec la « gestuelle phonomimique » de Borel-Maisonny chez l’orthophoniste, si l’on grandit dans une famille d’illettrés. Pour l’Etat, c’est l’obligation de se désengager, de déréguler, de privatiser les services publics, de vendre les bijoux de famille acquis après la guerre, pour éviter de taxer les riches sans déclencher une révolution. Comme l’orientation libérale de la gestion politique que nous connaissons, le choix didactique du recours aux méthodes « qui ont fait leurs preuves » ne participe pas du simple pragmatisme du « faire avec ». Il relève d’une stratégie, apparemment inoffensive, de priorité non contestable naturellement accordée aux non « défavorisés ». En triant selon les « résultats scolaires », on croit participer à la sélection des compétences pour les postes de responsabilité. En fait, on ne fait que de la maintenance en reproduisant les inégalités de naissance pour mettre à disposition des dominants un volant de « défavorisés » de la classe ouvrière et de la classe moyenne. Les pauvres n’échouent pas parce qu’ils ne « suivent » pas, on les fait échouer à coups de syllabation et de dictée à fautes, « pour leur bien ». Cette idéologie néolibérale au service des vainqueurs, endogène dans notre école, guide l’enseignement depuis des lustres derrière une « pédagogie de l’efficacité » affichée en vitrine. La vocation de l’état républicain moderne est d’améliorer le confort fiscal et financier de la bourgeoisie. C’est l’état-providence des dominants. La mission du système scolaire est de préserver la perpétuation de la différence et des inégalités entre les classes, sous la bannière d’une idéologie commune, celle de la collaboration. 

Que le retour d’entre les morts de Jésus rouvre les yeux de ceux qui ne sont pas aveugles mais ne voient rien.

Laurent CARLE

Avec

BLANQUER ministre

maintenir le conformisme et l’illusion de l’ascenseur social 

ou inventer la démocratie scolaire ?

La majorité des enseignants de toute fonction et de tout grade (psy, réparateurs et formateurs compris) croient et pensent que la mission des enseignants est de distribuer comme le semeur, à la volée, mais orale, les savoirs scolaires (le « programme ») à des ignorants qui ne viennent pas à l’école de leur plein gré et ne sont pas tous, ou pas toujours, disposés à faire les efforts nécessaires pour enregistrer et mémoriser l’enseignement dispensé. La distribution collective à un public homogène, garantie de « l’égalité des chances », doit donc s’accompagner d’une surveillance vigilante qui ajoute à la fonction de transmetteur la « conscience professionnelle » du Père directeur de conscience qui récompense les méritants et punit les récalcitrants, après avoir fait entrevoir, pour un plus tard proche des lendemains qui chantent, les futurs bénéfices d’un « travail » bien fait. C’est une mission « civilisatrice » de l’ordre du divin, qui fait de chaque enseignant l’équivalent d’un saint laïc promettant la réussite d’un but purement matériel. 

Pour la réalisation de cette promesse, l’école à la française est censée instruire par mémorisation sans agir, sans échanger, sans donner, sans partager et sans faire : apprendre à lire sans lire, sans bibliothèque et sans correspondant épistolaire, à écrire sans écrire et sans communiquer avec un interlocuteur distant, à faire des opérations de calcul sans rien produire de quantifiable pour personne. Les règles, définitions, conjugaisons, tables et « récitations » par cœur avec « exercices d’application » dans le « cahier du jour » seraient la recette pour faire entrer dans la connaissance et la culture les plus bêtes des ignorants, les plus crasseux des « paysans ». Cette mission « religieuse » doit donc s’accomplir selon les rites consacrés par la tradition, la liturgie et les superstitions, officiés dans un espace clos, une sorte de petit monastère qui sanctuarise l’école, à l’écart de toute activité sociale et publique. Elle fait du maitre un clerc officiant, exfiltré de la société puis consacré clerc de la connaissance. De leur côté, les théologiens prédicants se mutent en gardiens du temple s’employant à dénoncer les « pédagogistes ». Parfois, maitres et élèves, en phase avec la théorie janséniste, pensent que les « bons élèves » sont prédéterminés à « réussir » parce qu’ils ont reçu la grâce à la naissance, thèse forcément hérétique, puisque, selon le dogme, « la connaissance se mérite par le travail » - hérétique mais admise. En réalité, être bien né, c’est avoir grandi dans un milieu privilégié, source de grâce pour élus. Ce constat n’affaiblit nullement la croyance en la béatification que le « travail » accorderait malgré tout à l’écolier besogneux.

C’est dans et par ce travail de l’élève que le paradoxe prend une dimension théologique. « Travailler » pour recevoir ce qui vient d’en haut et s’élever. Dans l’école à la française, rien ne doit être appris qui n’ait d’abord été enseigné. Nul ne doit faire avant d’avoir appris à faire. Aucun enfant ne doit lire avant d’avoir appris à lire. Produire de l’écrit exige d’avoir préalablement acquis en « travaillant » les « règles » de grammaire, d’orthographe et de conjugaison, ces structures destinées à façonner l’inutile dans un lieu où le fait social n’a pas sa place. C’est ainsi que plus d’un élève français sur quatre arrive au collège, illettré. Les petits Français sont censés s’instruire sans faire et sans produire dans une institution d’enseignement « naturellement » désignée « d’apprentissage » qui ne fabrique rien, ne produit rien, ne construit rien, ne livre rien. La transmission se fait entre la parole du maitre évangéliste et l’oreille du catéchumène (celui qui est instruit de vive voix). Si l’école républicaine, rurale, urbaine, communale ou confessionnelle enseignait la marche aux bambins de douze mois, ce serait assis et sans bouger. On y apprendrait à marcher sans se déplacer. Et pourtant, l’élève à qui il est interdit de faire avant de savoir faire est régulièrement récompensé ou puni pour son « travail ». Les théologiens parlent de stimulation, signal de motivation pourtant inefficace qu’il faut très souvent relayer par l’émulation, euphémisme de « compétition ». Ce système de motivation exclut toute idée de coopération et d’entraide, « péchés mortels » pour la doctrine. Cet enseignement du faire-semblant est la manifestation visible d’une idéologie invisible. Sous ses divers noms d’emprunt, Dupont Lajoie représente sans mandat mais sans tricher cette « pensée » pédagogique majoritaire (95%). Quelques rebelles insoumis préfèrent pratiquer la démocratie, seuls et contre tout, là où ils exercent. Ils sont rares. La plupart des plaintes formulées par les alignés à l’encontre du ministre désigné par le cambrioleur de l’Etat, au service de la finance, lui reprochent son mépris négligeant à l’égard des enseignants, comme s’il était le ministre sincère d’un gouvernement démocratiquement élu par la majorité des citoyens. Sincère ou rusé mais mal choisi pour cette fonction et donc à contre-emploi, il nous tromperait par incompétence ou ignorance. Mais pour l’élève, qu’elle soit magistrale, ministérielle ou idéologique, l’obligation de « bien travailler » pour prendre l’ascenseur est une parodie de sélection d’élite qui ne profite qu’aux privilégiés et aux rares gagnants du tirage au sort. L’institution scolaire, financée par le plus gros budget de la nation, état et collectivités réunis, qui dispose des moyens pour émanciper tout un peuple en le libérant de la tutelle des clercs et de l’emprise de la publicité, se contente d’arbitrer la compétition pour désigner les quelques élus qui auront le droit de monter dans l’ascenseur.

Majoritaires dans l’enseignement, les femmes, qui, après les peuples indigènes des colonies, souffrirent le plus dans leur âme et dans leur chair de la brutalité de l’exploitation capitaliste, exigent avec rigueur des écoliers l’ascèse du vivre et du savoir scolaires. Elles dirigent et « corrigent » les « devoirs » loin des espérances féministes qu’elles affichent. Du bonheur collectif qu’annonce le féminisme elles ne montrent rien. Gardiennes de la règle grammaticale, gardiennes de l’ordre. Leur enseignement est techniquement exécuté sans humanité. Le féminisme est un humanisme centré sur la femme. A l’école, l’humanisme, ce serait l’élève au centre, une incongruité pour la majorité. De fait, les enfants, qui doivent apprendre par obligation scolaire les règles qui structurent le langage oral et l’écrit, sans écrire et sans parler, n’ont pas la parole. En classe, la langue est une arme factice sans munitions. Parce qu’aucune organisation syndicale ne les représente, ces travailleurs de l’inutile ne profitent jamais des améliorations matérielles ou pédagogiques, accordées parfois par quelque ministre. Déjà « bénéficiaires de conditions excellentes pour bien travailler », mais « plus portés sur les rires et les jeux que sur l’étude et le sérieux », les écoliers français n’ont besoin de rien d’autre que d’exhortations à travailler mieux. La démocratie leur est une promesse pour enfant docile. 

Rien n’étonne celles qui réclament égalité et justice sans distinction de sexe. Par le mystère et la magie de la voie indirecte qui oblige les enfants des deux sexes à faire sonner les lettres avant de s’interroger sur le sens des mots, un(e) élève en échec « lecture » en arrive à « lire » sans comprendre ce qu’elle-il « lit ». On distribue religieusement un bon point, hostie scolaire, à celle ou celui qui comprend ce qu’elle-il vient de « lire », quand c’est celle ou celui qu’on a mis en échec qui devrait recevoir réconfort et consolation. Car toutes les pratiques rituelles, héritées de la tradition ou prescrites par instructions officielles, sont destinées à empêcher par l’échec les enfants de pauvres d’entrer dans la culture écrite. Malheureusement, ces pratiques stupides ne heurtent ni la raison, ni le jugement moral des professeur-e-s, même quand la stupidité grimpe jusqu’au chronométrage de la syllabation à haute voix, aujourd’hui recommandé par le ministre, enseigné depuis longtemps par les pédagogues de la méthode. La « globale » rend l’élève dyslexique, dit-on, l’enseignement de la syllabation rend l’enseignant débile, devrait-on dire.

Blanquer à point nommé légalise, bon ministre de la bourgeoisie, la débilité à l’école. On le dit piètre ministre, il est loyal envers ses patrons. Macron, président choisi par la finance, refusé par 80% des électeurs, qui se sont abstenus, ont voté contre ou voté blanc, l’a choisi et nommé pour sa capacité à empêcher l’accès de la culture écrite aux classes populaires. Les enseignants, premiers bénéficiaires de « l’ascenseur social », ne l’apprécient pas mais se soumettent à l’idéologie qu’il propage, la même que celle qu’ils ont reçue pendant le parcours scolaire de leur enfance, sous la direction d’un précédent ministre, semblable au présent. Ils exécutent sans savoir ce qu’ils font, ignorant savamment que le système scolaire est l’appareil idéologique d’état, l’appareil de reproduction de la division du travail entre manuels et intellectuels et le fixateur des inégalités sociales entre les deux. Je dis « ignorants savants » parce qu’aucun-e utilisateur-trice de méthode de « lecture », conseillé-e et cautionné-e par des chercheurs en science du neurone, ne se doute que l’enseignement de la méthode conduit tout droit à la pauvreté et la résignation ou précipite parfois, faute de livres et de partis ouvriers, dans les bras des politiciens d’extrême-droite.

Les ministres passent… l’école se perpétue. Quand la république française défile, monarque en tête, son école marche au pas. Pourtant le mammouth école est devenu si gigantesque que sa tête ne contrôle plus ses membres. Il n’y a rien à attendre du ministre et de son ministère mais chacun dans son espace et son domaine peut autogérer son activité professionnelle dans le sens du progrès démocratique. L’autogestion née dans l’esprit libertaire de soixante-huit, les enseignants peuvent la pratiquer ici et maintenant. C’est ce que font depuis toujours les démocrates émancipateurs de toute confession (5% de la profession), sans avoir attendu mai 68 et sans permission. Jusqu’ici, aucun chien n’a mordu les mollets de ceux qui s’écartent du troupeau. La liberté pédagogique qui ne s’use que si l’on ne s’en sert pas est possible depuis toujours. Cette liberté n’est pas le libre choix de faire comme on doit et comme il faut, comme tout le monde. C’est celui d’inventer la démocratie scolaire plutôt que de reproduire sans examen les modèles périmés d’une loyale servitude de rigueur. La pédagogie n’est pas la police de la pensée, c’est un art des possibles qui n’est pas du ressort de la prescription scientifique ou de l’ordonnance politique. Elle est « l’obligation scolaire » de l’enseignant. Pour s’y consacrer il faut d’abord résoudre un double conflit : 

1. le conflit de loyautés entre l’enfance populaire (et familles) auprès de qui on a passé contrat social et moral en choisissant l’éducation scolaire et la classe dominante au pouvoir avec qui on a signé son engagement,

2. le conflit d’intérêts entre ceux de sa classe, de sa corporation et de ses avantages acquis à défendre et ceux de l’humanité en devenir, l’enfance. 

Laurent CARLE (juillet 2020)

Du petit crétin au méchant con

à travers l’enseignement d’un supposé solfège de la lecture

Jean-Paul Brighelli, La Fabrique du Crétin. La mort programmée de l'école, Collection Folio documents, Gallimard

Alain Bentolila, Comment sommes nous devenus si cons ? First Éditions

« Partir de la musique pour en découvrir le langage et ses techniques est plus formateur qu'une étude analytique abstraite, élément par élément, desséchante par définition, dont l'usage démontre qu'elle tourne souvent le dos au but à atteindre : la connaissance et l'apprentissage de la musique » (Ministère de la culture, texte de la réforme du solfège, 1977).

Réussir à l’école. Y réussir sa vie ou s’y perdre.

Appeler les électeurs aux urnes un jour par an ne suffit pas à faire une démocratie. Le droit de vote à 18 ans ne fait pas un démocrate. La démocratie demande des citoyens adultes et formés à la vie sociale. L’école du XXIe siècle est loin d’être devenue ce qu’elle devrait être depuis toujours, une institution où l’on apprend ensemble parce qu’on est plus intelligent à plusieurs et que le but d’une communauté éducative républicaine est de former des citoyens plutôt que des consommateurs. Hélas, pour les prédicateurs de l’élitisme à la française, religieusement écoutés, l’école serait plutôt le temple sacré hors sol de la consécration des concurrents méritants, les premiers de classe, dont la victoire s’arrache dans le silence du travail solitaire, dépouillé de toute interaction entre pairs. « Chacun pour soi, le maitre pour tous » serait la formule appropriée pour un système scolaire public « républicain ». La citoyenneté n’y est pas au programme, la fraternité, encore moins. Elles fausseraient les classements. Quand on exhorte les élèves au travail et à l’effort ce n’est jamais pour les inciter à la recherche en équipe, encore moins au partage. Au sommet du mat de cocagne, l’accès aux privilèges « républicains », promis aux gagnants. Selon ces objectifs on forme des dirigeants et des chefs sélectionnés d’après leurs performances de consommateurs de savoirs. Le système récompense les chalands zélés qui ont su remplir sans aide le chariot de leurs emplettes. Si on est l’heureux élu, de la Grâce, gagnant prédestiné, on y rencontre les dieux et un destin épique, sinon on passe à côté de la chance, nommée ascenseur par les gardiens du temple. Quel que soit le résultat, on n’y rencontre pas ses semblables. Sélection et formation aristocratiques des élites passent avant l’enseignement démocratique pour tous.

Dans ce centre commercial distributeur de savoirs, à quel entraineur sélectionneur, sur quel créneau horaire et dans quel espace, confier l’éducation à la citoyenneté et à l’altruisme ? Les moralistes des conduites d’apprentissage nous en dissuadent. Ce serait du pédagogisme, voire du droitdel’hommisme, une insulte intolérable faite aux familles patriciennes qui gèrent en bon père de famille la transmission de leurs privilèges, de génération en génération. Si on confrontait les potaches en général, et en particulier ceux qui se laissent aller, à plus d’exigences, les clercs idéologues nous promettent qu’on augmenterait significativement, par une mystérieuse alchimie mathématique, le nombre de gagnants, comme si le nombre de places de premiers était extensible au-delà de un et si celui des postes aux concours pouvait être défini et adapté en fonction des « résultats scolaires ». Et tant pis si, les mal classés n’étant pas « bons élèves », on produit ainsi une forte culpabilité chez les perdants, ce qui ne change rien à leurs performances mais les plonge dans la confusion de l’ignorance coupable. Tant pis si on pollue l’intelligence à tous les niveaux du système scolaire, y compris chez les bons élèves. Les classes préparatoires ne peuvent accueillir tous les Français. Sinon ce ne serait plus ces aréopages d’excellence que le monde nous envie. Il va de soi que, dans un système ultra sélectif, éliminer les faibles avant le début de la compétition, permet d’effectuer la sélection en fin de tournoi sur un nombre réduit de concurrents. La stratégie consiste donc à fermer la porte du stade aux enfants les moins équipés en compétences de base. Le verrouillage des portes se nomme « méthode de lecture » pour élèves de CP. La « méthode » présente la lecture comme une oralisation, une mise en sons des lettres de l’alphabet que les mots de la langue utilisent comme matériau pour se coucher sur papier. Les manuels de « lecture » scolaires homologués portent en filigrane le sous-titre : « Lire, c’est réveiller les sons dormant sous les signes ». Les professionnels du solfège ne disent pas le nom des consonnes mais leur bruit prononcé dans le souffle afin de persuader le jeune enfant naïf et ses parents crédules que les lettres n’ont pour fonction que l’émission de bruits. Ceux qui se cassent le nez sur ces portes sont, hasard curieux de la naissance, les enfants des classes populaires dont les parents ne maitrisent pas l’écrit en général, la lecture en particulier. Chez les enfants de parents lecteurs, la culture se transmet par héritage. Chez les enfants de pauvres, c’est l’enseignement scolaire de la « lecture » qui propage l’illettrisme. Aucun adulte proche ne pouvant leur souffler comment tricher avec les règles et le « code » de déchiffrage enseignés, on peut leur faire avaler cette énorme couleuvre : « Ne devine pas, déchiffre sans chercher le sens de l’écrit ! Tu comprendras quand tu sauras lire. » Cette injonction lui donne à entendre que :

1. lire ne peut se faire qu’après avoir appris la « méthode », méthode qui enseigne la lecture comme un procédé d’envoi du signal écrit, de façon mécanique et sous forme sonore, dans les oreilles ;

2. ce n’est pas le lecteur qui met du sens sur les mots, c’est le bruit de ses lettres.

Car, dans l’école à la française, la lecture s’enseigne mais ne s’apprend pas. Son apprentissage est repoussé à l’extérieur et en dehors des heures de classe, de sorte que les enfants, venus s’instruire, s’égarent dans les consignes de la « méthode », bible officielle de la nomenclature des sons et des règles d’oralisation des signes, excluant la conquête de l’écrit pour ce qu’il est, une langue qui se lit avec les yeux. Devenu à son insu, par obligation professionnelle, censeur de lecture, le maitre, aussi candide que l’enfant, croyant faire la chasse à la « devinette », interdit à l’apprenti de penser l’écrit. Le résultat ne se fait pas attendre, en fin d’école primaire un élève sur quatre ne sait pas lire et, par conséquent, y répugne. L’abus didactique sur mineur de 6 ans est consommé. Plus tard, au collège, le prof de français succédant au censeur, se fera directeur de lecture des textes au programme, réclamant une lecture réfléchie que l’école primaire avait interdite par respect des consignes de déchiffrage. Directeur de conscience naïf du secondaire, il tentera vainement d’imposer la lecture à l’élève qui, ne sachant pas lire, s’affole à la perspective de déchiffrer un livre entier. Qui ne sait pas lire n’accède ni aux savoirs enseignés, ni à la culture des bibliothèques. Éliminé d’office, il est perdant désigné, perdu à l’écrit, exclu du jeu démocratique, futur abonné pour télévision à publicité qui offre des cerveaux réceptifs aux annonceurs.

Cette politique « éducative » ne fait pas que dégager, au profit des privilégiés, les pistes qui mènent à la voie royale du pouvoir, elle prive de culture et de compétence sociale, et politique, les déshérités, un quart de la population. C’est une chose de tenter d’apprendre le déchiffrage au CP, puis de s’embourber jour après jour dans les ornières de la « méthode » jusqu’en dernière année d’école primaire. C’en est une autre d’y entrer lecteur précoce et de se promener avec aisance dans les « livres de lecture » et les leçons quotidiennes données par le maitre. Deux mondes s’y côtoient sans se connaitre. Les premiers, bernés, ne savent pas que les textes, opacifiés par la « méthode », sont lisibles directement à l’œil nu ; les lecteurs ignorent que leurs camarades sont égarés dans un brouillard artificiel. Les uns et les autres ne seront jamais renseignés par l’école sur la fonction de l’intelligence dans l’acquisition de la lecture. Même chez les seconds qui apprennent à lire en lisant, parce qu’ils sont nés dans une famille de lecteurs, avoir été entrainés à mettre leur intelligence en veilleuse pour « installer des mécanismes » laissera des traces psychiques : penser uniquement quand c’est expressément demandé et payé (noté). Et encore… ! Les premiers ne sauront jamais ce qui les a empêchés d’apprendre à lire, les seconds, qu’ils ont appris malgré la méthode. Ces ignorances additionnées partagent les Français entre lecteurs autonomes et déchiffreurs handicapés, dits illettrés, mais les réunissent dans le même brouillard pédagogique que la prolifération des manuels, dits « méthodes », et des publications de travaux « scientifiques », validant a priori leur efficacité didactique, épaissit d’année en année. Dans lequel de ces deux groupes se trouvent les enseignants, les fabricants de méthodes, les conseillers en didactique, les écrivains, les philosophes, les experts, les chercheurs en science de la cognition, les théoriciens de la dyslexie ? La réponse se trouve dans la question. Pourquoi l’enseignement et les pratiques de lecture scolaire n’ont-il pas évolué depuis deux siècles et comment se fait-il que la pédagogie de la lecture, la vraie, soit bannie de l’école ? Même réponse. L’enseignement programmé de la syllabation est plus qu’une source d’échec et d’élimination, c’est une catastrophe nationale. Les médiocres résultats des Français aux tests PISA de l’OCDE ne semblent pourtant pas alerter les gens de pouvoir. L’intérêt national passerait-il après celui des classes dominantes ? Pourquoi la pédagogie de la lecture inspire-t-elle moins les pouvoirs publics que celle de la musique ?

Dans cette brume épaisse où on se perd avec une boussole, on ne distingue pas lire de déchiffrer, ni apprendre d’enseigner. Nul ne sait si la « méthode », choisie par le maitre, est un outil pour celui qui enseigne ou pour celui qui apprend. Quelques opportunistes malins, pas si cons que ça, savent tirer profit de ce flou tenace, des lamentations sur la « baisse du niveau » et la perte des « valeurs », des jugements moraux justificatifs de l’inégalité républicaine, qui enfoncent définitivement dans l’opprobre, par qualificatifs appropriés, les « mauvais élèves ». Les champions de l’égoïsme scolaire, requalifié « élitisme républicain », tirent leur épingle du jeu en se faisant passer pour secouristes. Comment ?

1. Vendre des méthodes de « lecture », fautrices d’échec, qui servent de béquilles en didactique de la lecture, clefs en mains, aux enseignants sans formation, arnaqués,

2. Vendre des gadgets pour « mauvais lecteurs » dans la société de consommation, du chacun pour soi, de « l’ascenseur républicain », l’alibi, et du « mérite », la bonne conscience des chantres des inégalités sociales, en rabâchant que celui qui ne fait pas d’effort n’aura rien,

3. Accepter des « missions d’étude » pour trouver la réponse marchande à l’illettrisme (sans lequel il n’y aurait pas d’élites), agréée par le ministère.

On gagne sur tous les tableaux en faisant commerce de remèdes pour les poisons qu’on commercialise dans la même boutique, avec l’agrément des pouvoirs publics. Trois sources de revenus confortables et de célébrité.

On pourrait penser que les « pédagogues de l’instruction et de l’élitisme pour tous » (tous premiers !), pour qui l’école fut un parcours de gloire, s’emmêlent les pinceaux dans leurs contradictions. Mais non, ils se nourrissent de la confusion qu’ils engendrent. Proposer des solutions de rebouteux aux problèmes que l’on a créés, ça marche toujours. C’est la clef du succès des bateleurs.

Quelle alternative à l’inégalité ?

La vocation première et naturelle, mais ignorée depuis toujours, d’une institution éducative laïque est de fonder sa philosophie et ses pratiques quotidiennes sur ces qualités, spontanées chez les enfants, que sont l’empathie et l’altruisme, sur leur besoin d’aider les camarades et de coopérer à une tâche commune. Développer les compétences sociales des petits humains est la seule parade efficace contre la compétition individuelle stérile et sa conséquence logique, l’échec scolaire de masse, préjudiciable autant à la nation qu’aux perdants. Or, l’école à la française a fait de l’entraide et de la mutualité des délits répréhensibles, des maladies dont il faudrait guérir les enfants. En fait, ce sont simplement des situations pédagogiques contraires aux valeurs bourgeoises. La France serait un immense terrain de sport où les individus s’affrontent à armes égales. On s’y prépare dès le Cours « Préparatoire ».

On pourrait former les enseignants à la socio-pédagogie :

1. comment gérer sa classe en coopérative de production et de consommation de savoirs

2. et créer un climat mutualiste d’échanges, d’entraide, de travail en équipe et de travaux de groupe.

Instaurer la démocratie scolaire dans une école sociale : liberté, égalité, fraternité, rien de tel pour prévenir l’échec des plus lents, des plus fragiles, démunis et naïfs ! Oui, mais sans échec, pas d’élimination, pas de sélection, dans un système scolaire où la compétition en vue du recrutement dans les grandes écoles commence à 6 ans. La sélection « au mérite » nécessite la compétition et la compétition interdit le « copiage ». Pour que les gagnants l’emportent, il faut des perdants et un juge arbitre rigoureux. Le plus tôt est le mieux. D’où les méthodes phonologiques de syllabation, avec « bons points », pour ceux qui, par miracle, arriveraient à lire par la voie indirecte : faire le bruit des lettres, comme recommandé par les experts, avant de chercher le sens des mots. Les didacticiens de la « phonologie », du « code » et du « décodage » font croire aux maitres de lecture et aux jeunes enfants que les lettres sont toutes porteuses d’un phonème unique, invariable, antérieur aux mots qui l’utilisent. Dans leurs méthodes de déchiffrage, il n’y a pas de son changeant, qui varierait selon le contexte de la phrase, ici et maintenant. Ni son changeant, ni lettre muette, ni majuscule, ni saut de ligne, ni saut de page. Pas d’implicite, point de « sous-entendu » entre les lignes et sous les mots ! La phonologie commande et passe avant l’intelligence. La lecture scolaire, même « silencieuse » après coupure du volume du son, est exclusivement sonorisée. Penser l’écrit avec les yeux est impensable parce que le cerveau humain, aveugle, ne percevrait que les messages sonores, obligeant le « lecteur » à se faire locuteur et auditeur de sa voix.

• « Je me demande si les écoliers n’apprennent pas à lire lentement, par l’exercice de lire tout haut… C’est par les yeux qu’il faut penser, non par les oreilles. Il faut donc former l’enfant à cette lecture par les yeux. » Alain, Propos sur l’éducation.

Que lui répondent les savants modernes ? « Seul l’enseignement explicite du décodage graphophonologique est vraiment efficace. En 2000, par exemple, une vaste méta-analyse américaine montre que les enfants à qui on enseigne ces principes parviennent plus vite, non seulement à lire à haute voix, mais également à comprendre le sens de ce qu’ils lisent. » (Sic) Education et sciences cognitives: le coup de gueule

http://moncerveaualecole.com/education-et-sciences-cognitives-le-coup-de-gueule/

L’éducateur donne la priorité à l’enfant, à ses besoins, à ce qu’il sait déjà ; le « formateur », au sens littéral, ne se soucie que de la mise en œuvre de sa méthode sur d’anonymes individus dont il ne sait rien et ne veut rien savoir. Ni citoyen, ni personne, ni enfant, ni humain, juste un cerveau à l’école. Pour les savants à l’esprit « géomètre », réussir, ce n’est pas savoir lire - d’ailleurs, ils ne se posent pas la question : qu’est-ce que lire ? -, c’est être capable de faire ce que leur méthode préférée transmet : un enseignement systématique et structuré des correspondances entre les lettres et les sons. Ils confondent l’ordre et la raison. S’ils étaient experts en didactique de la bicyclette, ils diraient : « Non seulement ils parviennent à nommer toutes les pièces de la bicyclette montrées avec la baguette du magister sur une planche de mécanique, mais également à comprendre la destination de chacune. Faire de la bicyclette, c’est en démonter les pièces et les nommer à voix haute. » La mécanique acquise, ça roule tout seul.

Or, personne, sauf l’enfant floué, ne déchiffre les mots « avant de comprendre ce qu’il lit » comme l’enseignent Alain Bentolila, Stanislas Dehaene et leurs confrères méthodistes. Déchiffrer un écrit est la recette de l’échec en lecture. Car les lettres, enchâssées dans les mots, au service du sens, désobéissent sans vergogne au « code » : « Les vendeurs plient et emballent avec un lien en ruban les achats de leurs clients ». Si j’enlève une lettre à lient, j’ajoute un son : lien. Si j’ajoute une lettre à lient, j’ajoute deux sons : client. Apprendre les « règles de correspondance » entre les signes graphiques et des sons labiles fait dérailler. Naïf est qui s’y fie ! Les enfants égarés par la stupidité de la démarche d’apprentissage, préconisée par les phonistes et approuvée par la plupart des parents, finissent par renoncer à apprendre à déchiffrer… et à lire, puisqu’on leur dit que c’est pareil. L’école leur fournit alors deux réponses :

• moralisation de l’apprentissage : « Tu ne travailles pas assez ! »,

• médicalisation des rééducations du déchiffrage (faire plus de la même chose sous caution médicale).

C’est l’art de culpabiliser, puis de pardonner, les victimes de la tromperie, dans le but d’individualiser l’étiologie de l’échec, pour ne pas éveiller de soupçon sur la responsabilité de l’enseignement. Mais la mansuétude des thérapeutes de la « lecture » n’atténue en rien les effets délétères de la rééducation par le déchiffrage. A la satisfaction générale de ceux qui ne voient dans l’école qu’un musée des valeurs et dans l’enseignement de la lecture qu’une alphabétisation, aucune réponse ne met en question la stratégie unique de « lecture » enseignée. Car les idées reçues du XIXe siècle, faisant leur chemin en sous-sol, ont gagné la totalité de l’opinion publique. L’idéologie a fait son œuvre : la syllabation est aujourd’hui l’unique procédé de lecture reconnu par l’école. Pendant les quarante dernières années, dans leurs tentatives de démocratisation de l’école, Rouchette, Haby, Savary, Legrand, Jospin, pour s’en tenir à cinq réformateurs seulement, se sont heurtés successivement aux gardiens de la cité interdite. L’alliance du conservatisme et du corporatisme bloque tout progrès pédagogique quels que soient le contexte historique et la majorité qui gouverne. Si c’est toujours l’obscurantisme qui gagne, soit la démocratie n’est pas le projet social de l’école, soit l’école n’est pas l’émanation de la république, soit les élèves ne sont pas des enfants mais des adultes en miniature en conflit avec l’intérêt des majeurs.

Quand les réformateurs sont mis au ban, déchus de leur légitimité, les marchands installent leurs bancs dans le temple. Vendre des outils de réparation anesthésiants, qui apprennent à perdre plutôt qu’à apprendre, pour concurrents en panne d’apprentissage sur voie de garage, immobilisés sur la touche, à l’infirmerie ou à la porte du stade, est une aubaine pour les entrepreneurs du soin scolaire. Ils perdraient leurs sources de revenus et de popularité si l’école française devenait une institution républicaine, éducative, coopérative, d’entraide entre pairs. Car les enfants coopérateurs auraient tôt fait de s’apprendre à lire ensemble sans déchiffrer, fi des méthodes de « lecture » à l’unité élémentaire de langue, qui ne leur livrent rien, ni identification, ni sens. Identifiez les mots homographes « Nous portions les portions » sans les lire, par le seul bruit des lettres sonorisées avant lecture ! Avec gadgets et sentences morales, les méthodes sont là pour empêcher les enfants de coopérer et de lire.

• Cette marchandisation de la transmission des savoirs friserait le ridicule si elle ne reproduisait dans un écho sans fin, de haut en bas de la pyramide sociale, les valeurs de l’idéologie dominante et, en bonne place, les préjugés sur l’ « échec » et la « réussite ». L’opinion publique, profane ou professionnelle, est convaincue que « le travail est le secret de la réussite à l’école ». « Travaille bien ! » est le refrain qu’entend tous les jours l’écolier qu’on dépose au portail de l’école. Les performances scolaires seraient la simple résultante de choix éthiques personnels, dont l’effort occupe le premier rang. Comme dans un sport de compétition, l’individu serait intrinsèquement responsable, volontairement ou involontairement, de son parcours scolaire, à la force du poignet. L’école – elle est parfaitement neutre, il n’y a rien à changer - ne ferait qu’enregistrer les conséquences de la volonté et des efforts de chacun, décidés par libre arbitre, en connaissance de cause. Le premier rôle d’un enseignant français pour « prévenir l’échec » serait d’exhorter à l’effort solitaire « l’élève sans volonté », le second, de lui coller « la note qu’il mérite ». Quand les gardiens du temple et leurs fidèles concèdent la part de l’école dans la production de l’échec, ils nous parlent d’enfants qui ont eu « la malchance de tomber sur des pédagogistes » qui pratiqueraient la méthode « globale » et enseigneraient la « théorie des genres » au lieu de faire travailler sur les cahiers d’exercices de la méthode, la bonne, l’alphabétique qui fait déchiffrer lettre après lettre.

• Voir Bentolila, Brighelli, Onfray: tout fout le camp Véronique Soulé 15 septembre 2014

Telle qu’elle fonctionne aujourd’hui, dans sa promotion de la compétition comme seul stimulant et unique but de l’apprentissage, dans la sacralisation des valeurs du passé et l’immobilisme de ses « méthodes », l’école reste un frein à l’évolution de l’humanité. Les « valeurs » de la bourgeoisie marchande se sont imposées aux professionnels de l’enseignement aux dépens des valeurs humanistes que défendait Victor Hugo, un « utopiste », droitdel’hommiste, « pédagogiste » avant l’heure, qui réclamait l’éducation laïque pour tous et l’abolition de la peine de mort. Vivant de nos jours, il subirait les sarcasmes qui condamnent les boucs émissaires « responsables de l’échec scolaire ». Petits métiers à succès et produits commerciaux ou médicaux de dépannage fleuriront longtemps rue des écoles. La démocratie sociale, le bonheur d’apprendre en communauté, la vie, la vraie, attendront la disparition des écoles de prestige pour héritiers et de leurs classes prépa. Car, élevés dans le culte de l’égoïsme individuel et/ou de classe, une fois au pouvoir ou aux affaires, fils de bourgeois ou parvenus au mérite, bardés de diplômes, les élites, hostiles au partage, comme appris à l’école, ne ressentant aucune empathie pour ceux qui souffrent, en bas, se refusent à toute réforme qui démocratiserait l’enseignement. Ce serait démolir ce qui permet la reproduction de la division du travail au profit des dominants. Ce serait trahir l’éducation reçue, son clan et ses valeurs, que les politiques, de droite ou de gauche, par ignorance ou opportunisme, reprennent à leur compte de génération en génération. Il y a de l’avenir pour les vendeurs de gadgets et l’égoïsme de classe.

Laurent CARLE (mars 2016)

pour inaugurer cette année 2016, ce 5 janvier 2016, date du soulèvement spartakiste en Allemagne (Karl Liebknecht, Rosa Luxembourg, 1919), date aussi du massacre de Charlie Hebdo (2015), cet article signé L.C., Laurent Carle

et ces autres mots de Victor Hugo : "Tenter, braver, persister, persévérer, s'être fidèle à soi-même, prendre corps à corps le destin, étonner la catastrophe par le peu de peur qu'elle nous fait, tantôt affronter la puissance injuste, tantôt insulter la victoire ivre, tenir bon, tenir tête; voila l'exemple dont les peuples ont besoin, et la lumière qui les électrise" Victor Hugo,Les Misérables (cité par l'historien Patrick Boucheron, lors de sa leçon inaugurale au Collège de France, le 17 décembre 2015)

On sait ce qu’est un « bon » élève. Pour l’école, la question divise. Selon qu’elle s’adresse aux patrons, aux parents, aux formateurs, aux élèves ou aux élus qui nous gouvernent la réponse ne sera pas la même. Au-delà des variations, en général, pour les profanes comme pour les experts, il suffirait d’être savant pour être un bon prof. Je vais tenter, modestement, d’imaginer la réponse de Victor Hugo, au soir de sa vie. Je pense qu’avant de répondre il examinerait avec lucidité les « résultats scolaires », les effets de l’école sur les individus et sur la société, à la lumière des objectifs et missions qui lui furent confiées par la République. Telle école, tel enseignant ! Par quelle pédagogie, avec quel projet, pour quelle destinée d’adulte et vers quelle société en perspective, instruire et éduquer les enfants en contribuant avec succès et satisfaction professionnelle au progrès humain ? La réponse se trouve dans l’histoire. L’école l’enseigne. Qu’enseigne l’histoire de l’école ? Fille « naturelle », spirituelle et légitime de la Révolution (des révolutions) et de la République, porte-t-elle encore en elle leurs idéaux ou les a-t-elle perdus en chemin dans les cahots de l’histoire ? Forme-t-elle des citoyens ou des sujets ?

Depuis la chute de Napoléon III à Sedan en 1870, après avoir vécu plusieurs siècles sous la monarchie, les Français ont découvert, très lentement mais quand même, les avantages de la démocratie et, parmi elles, la liberté de pensée. Jusque là, nos ancêtres priaient, sans trop y croire, pour être gouvernés par un « bon » monarque, clément et paternel. Depuis un peu plus de 140 années, on vit enfin, avec des hauts et des bas, dans une république parlementaire imparfaite, qu’on améliore de législature en législature. Le système scolaire a-t-il évolué en même temps que la société, au rythme des réformes politiques ? L’esprit de réforme bouillonne-t-il dans les esprits ?

Un extraterrestre, qui débarquerait de son vaisseau spatial, aujourd’hui, découvrirait avec étonnement une république démocratique qui, après avoir inventé les droits de l’homme et du citoyen, pour les préparer à devenir des électeurs, entraine ses enfants à se comporter en sujets d’une monarchie. Y a-t-il une réelle différence de statut entre l’écolier de la Russie de Poutine, ou de Staline, et l’écolier français ?

L’humble débutant arrivant dans son premier poste découvre, cela va de soi, une salle de classe meublée et aménagée en auditorium. Le gestionnaire des bâtiments scolaires a donc anticipé sur le choix du régime éducatif et pédagogique de la classe. Ce sera un enseignement magistral frontal. Normal, car conforme à l’idéologie qui inspire le système scolaire dominant. Au pédagogue démocrate débutant, en contradiction avec la « norme » (la tradition), il faudra l’audace et le génie d’un tribun révolutionnaire pour choisir librement.

Liberté, égalité, fraternité

A l’heure où l’élève trouve, en quelques clics, mille fois plus de données que la mémoire d’un prof peut en contenir, apprendre à chercher, trier, choisir, échanger, dialoguer est moins dérisoire et plus formateur que tenter de glaner quelques savoirs scolaires en prêtant l’oreille pendant la « leçon » du maitre. Y a-t-il, existe-t-il, un autre mode d’éducation collective que le modèle monarchique compétitif ? Peu de Français, enseignants ou parents d’élèves, tous enfants de la république, en connaissent ou en imaginent un autre. En parcourant leur scolarité sur la route du « chacun pour soi et que le meilleur gagne », les petits Français ont peu de chances d’approcher l’idéal républicain « Liberté, Egalité, Fraternité ». Ils s’en éloignent. Laisser à l’élève le choix du chemin et des moyens pour acquérir la connaissance au programme serait pourtant la première marche de l’éducation républicaine et la première des libertés, en application de la Convention internationale des Droits de l’enfant et de la Charte des Droits de l’homme.

Le professeur qui ne connait pas d’enseignement autre que magistral frontal se trouve, par l’aménagement de l’espace classe, mécaniquement contraint à diriger ses vingt-cinq élèves comme un monarque omniscient, unique source du savoir, gardien suprême du principe de concurrence non faussée par l’échange et la collaboration. « La parole (et la décision) est au maitre ! » Malgré les apparences, ce n’est pas le rôle le plus confortable, quoique valorisé par la hiérarchie et la tradition. Pendant ses prises de parole, ses exposés et ses explications, surtout quand ils tendent à se prolonger, pour obtenir l’écoute, le silence et l’attention, voire l’intérêt, d’auditeurs inactifs, il va lui falloir exiger, imposer, menacer, réprimer, punir (collectivement, si nécessaire). Il décidera solitairement de la marche à suivre, du tempo des séquences, de la part de travail du maitre et de celle de l’élève, de la méthode, des règles de vie en communauté, du mode de contrôle des acquis, des sanctions, des récompenses. Il « corrigera » seul et, seul, il décidera de ce que vaut un « devoir ». Il fera les règlements, la police, la justice et gouvernera sans consultation, ni approbation, sinon pour la forme, de ses enseignés. Cependant, nanti de pouvoirs régaliens, il ne disposera pas des corps intermédiaires (troupe et fonctionnaires) pour les exercer. Chaque jour nouveau remettra en jeu son crédit et son autorité. Rares sont les personnalités qui ont le charisme nécessaire pour tenir ce rôle avec brio et sans douleur. Pour s’imposer sans vertu charismatique, il faut exercer toutes sortes de contraintes assorties de sanctions, même arbitraires. Sinon, on serait chahuté. Le prof de cours, même tolérant, reste monarque. Et le despote éclairé ou débonnaire reste despote. Mais chacun risque sa santé dans ce rôle émotionnellement couteux, auquel personne n’est vraiment préparé, dont l’inadaptation fondamentale s’aggrave à chaque avancée de la société.

Pas de pédagogie sans démocratie, et réciproquement

Une école (ou une classe) pédagogique en phase avec une société démocratique se donnerait comme objectifs de conduire ses élèves vers l’autonomie dans les démarches d’apprentissage, de leur apprendre l’initiative, l’exercice de la liberté, la coopération avec les camarades, l’entraide et la résolution démocratique des conflits dans le respect du règlement intérieur et du code civil. Ce choix éducatif n’est pas compatible avec la monarchie et l’auditorium. Un débutant qui voudrait choisir son mode d’enseignement et de gestion du groupe classe devrait impérativement bouleverser l’organisation de la salle, redéployer le mobilier pour organiser l’espace en ateliers de production et de recherche artisanaux, déstructurer pour restructurer, prélude à une cogestion de la classe. La parole, l’initiative et l’action seraient données à l’ensemble des apprentis citoyens, selon un tour et une procédure démocratiques. Et tous en profiteraient par l’échange et le partage. Les compétences individuelles et leurs fruits seraient versés dans un panier commun. Pas de concurrence de marché, ni d’entreprise privée réservant l’exclusivité des dividendes à ses actionnaires ! Les progrès profitent à tous. Une petite révolution, pacifique mais subversive. Car, à côté de l’organisation spatiale en auditorium permanent, centrée sur le maitre et son enseignement, il n’y a d’autre alternative que la classe pédagogique structurée en ateliers centrés sur l’élève, l’apprentissage et les travaux de groupe coopératifs. La conquête de l’autonomie individuelle, affective et cognitive, passe par la socialisation au sein d’un groupe de partenaires avec qui on progresse dans les savoirs, tantôt en s’accordant, tantôt en se confrontant ; jamais en compétition censée stimulante, organisée et arbitrée par le maitre. Le lien social enfante les personnalités individuelles. Ce que les enfants des classes dominantes trouvent chez eux à la naissance, l’école républicaine le doit aux enfants du peuple. Il faut donc une organisation fonctionnelle qui donne la parole et l’action aux élèves, permette la mixité culturelle et cognitive et les interactions entre pairs, formellement interdites dans le régime monarchique.

En pédagogie, il n’y a pas de « juste milieu ». La structure détermine le régime. Soit c’est la monarchie, soit c’est le « parlement ». Il y a bien l’oligarchie, cette polyarchie pratiquée au collège, dénommée « conseil de classe » quand elle siège, qui prive tout autant le peuple de son pouvoir. Ce qui ne change rien. De toutes les formes d’enseignement, l’organisation pédagogique démocratique par équipes reste la plus détestée des monarchistes. Ce qui n’a rien d’étonnant, sauf pour un martien tombé du ciel.

Y a-t-il un démocrate dans l’école ?

L’enseignement magistral frontal, forme scolaire moderne, séquelle de l’Ancien Régime, remonte aux origines de l’école primaire dans les années 30 du XIXe siècle, sous le ministère Guizot. Avant Guizot, sous le règne de Louis XVIII, des sociétés philanthropiques avaient créé des écoles élémentaires dont les enseignants, s’inspirant de l’école anglaise, pratiquaient la méthode « mutuelle » (réciprocité entre deux écoliers, le plus avancé servant de moniteur à celui qui l’est moins). La méthode, combattue par la hiérarchie catholique, qui lui reprochait son caractère laïque et démocratique, fut vite remplacée par l’enseignement frontal et l’autorité exclusive du maitre. Nous y sommes encore, plus de 130 ans après l’avènement de l’école laïque de Jules Ferry. Où est passée la démocratie scolaire ? Que serait une société française issue d’une pédagogie mutualiste ?

Pour ne rien changer à l’ordre social dont la bourgeoisie a pris les commandes au XIXe siècle, il suffit de faire fonctionner l’école sur le modèle unique qu’elle voulut alors, légué par nos prédécesseurs. Bien que leurs ancêtres aient obtenu le bannissement des écoles mutuelles (une des formes de la pédagogie démocratique) sous le règne de Charles X, il y aura bientôt deux siècles, les réactionnaires de toute obédience ne cessent de réclamer la tête des rares pédagogues émancipateurs, réfugiés, comme huguenot, dans des écoles de campagne au fin fond d’un bois, et de la « globale », la gueuse, qui n’existe que dans leur détestation délirante de la démocratie. i Ils célèbrent le culte de l’enseignement « normal » selon la liturgie du XIXe qui se décline en dictées, exercices d’ « application », devoirs, notes, classements, bons points, leçons par cœur, lectures syllabées, avec le « ton », de paragraphes DU livre de lecture, et, pour les « 6 ans », initiation à la « lecture » avec un syllabaire dénommé « méthode de lecture ». Au temps de Guizot, ces pratiques directives coïncidaient avec la monarchie et concordaient avec un mode de suffrage électoral réservé aux hommes (humains de sexe masculin) de la noblesse et de la bourgeoisie. Elles « instruisaient » le peuple avec pour finalité de le maintenir dans l’enfance et la soumission et de lui imposer le français qui n’était pas la langue maternelle des petits paysans. Il s’agissait d’apprendre, vite, à « lire » (et à parler) le français à des non francophones (qui n’étaient pas destinés à fréquenter les bibliothèques), de la manière la plus scolaire et sous la forme la plus rudimentaire : déchiffrer à voix haute, sans comprendre, lettres puis syllabes, une à une, des « phrases » simplifiées, dépouillées de signification et des signes idéographiques, particularités de la langue écrite, majuscules, ponctuation, lettres « muettes ». Pour la soumettre aux besoins en main-d’œuvre pressants de l’industrie nouvelle, la doctrine didactique officielle de la lecture au bruit a décomposé le français écrit en unités de « lecture » pour en faire une matière d’enseignement par leçons. Un enseignant magistral frontal, maitre de lecture consciencieux et loyal, ne connait que la voie indirecte, le son d’abord, le sens ensuite accessoirement. Aujourd’hui, les intérêts de classe ont pris le relais des nécessités économiques et les didacticiens « modernes », celui des contremaitres. On a fait de cette aberration pédagogique l’alpha et l’oméga de l’apprentissage de la lecture : l’étude des « mécanismes » (sic). L’enseignement de cette lecture primaire à l’unité de bruit, bien nommé « alphabétisation », permettait au passage d’inculquer le respect des normes, de la langue orale de la bourgeoisie et de la hiérarchie sociale, dans la France des diligences (pour les riches) et des chars à bœufs (pour les pauvres) : « Si tu respectes rigoureusement et docilement les consignes de la méthode (à présent nommées « le code ») : déchiffrer sans chercher à comprendre, tu gagneras un bon point ». Transférer ces compétences antiques, purement scolaires, de la langue des manuels à la vraie langue de la littérature, est impossible. A l’heure du TGV et de l’Airbus, ce mode de passage à l’écrit, résultat d’un choix politique irresponsable, fournit quotidiennement la preuve de son inefficacité à instruire tous les Français, à un point tel qu’on se demande si c’en est le but. N’y a-t-il pas plutôt intention d’empêcher le peuple d’acquérir les savoirs nécessaires à une majorité culturelle et politique qui pourrait perturber l’ordre social fondé sur les inégalités ? Ceux qui, enfants de parents lecteurs, entrent déjà lecteurs au CP commencent la course avec une avance que les autres, freinés par le déchiffrage des « méthodes de lecture », ne rattraperont jamais. En continuant à guerroyer contre l’analphabétisme à coups de méthodes empruntées aux musées et rafraichies, les enseignants d’aujourd’hui poursuivent la croisade de l’« alphabétisation » contre le « patois » des ruraux du début du XIXe siècle déplacés de leur campagne natale vers les usines pour servir d’esclaves à la bourgeoisie. ii Croisade terminée depuis le milieu du XXe siècle ! En propageant innocemment, par tradition, l’oralisation de l’écrit, comme s’il n’était que la transcription graphique de la langue orale, ils contribuent à leur insu à conduire les enfants d’ouvriers vers l’illettrisme en les empêchant d’apprendre à lire et d’accéder à la culture écrite. Un Français sur quatre ne sait pas lire après dix ans d’école. Pour interdire au peuple la lecture des ouvrages séditieux de Marx ou de Zola, les méthodes de « lecture » furent et restent plus efficaces que l’Index du Vatican. Certains gardiens du temple, ne les trouvant pas suffisamment « alphabétiques » et redoutant que des maitres résistants encouragent la pratique démocratique qui consiste à apprendre à lire en lisant, réclament, au nom d’un rationalisme de comptable, des instructions ministérielles contraignantes qui imposeraient l’étude des « mécanismes » qui font lire sans penser. « Si b+a=ba, alors ville=bille, un=in, subi=subit et chocolat=choléra, CQFD ». En ce XXIe siècle, les lobbies reprennent à leur compte les exigences des patrons du XIXe. Les difficultés scolaires ne seraient pas l’effet indésirable de la priorité donnée à l’enseignement magistral sur l’apprentissage actif. Elles résulteraient seulement, nous assurent-ils, d’une erreur dans le choix de la méthode. Ils connaissent les « bonnes ». Mais changer de « méthode » ne met pas fin à l’enseignement d’une fausse lecture, ni ne règle aucun des problèmes résultant de l’esprit de compétition et d’un système scolaire centré sur le maitre. C’est le rôle et la place de l’enseignant qu’il faut changer. iii Pour ne rien changer, les conservateurs se déguisent en lanceurs d’alerte déclarant la guerre à « l’échec scolaire ». Ce sont fanfaronnades de charlatan destinées à promouvoir les méthodes « pour les nuls », à désigner des boucs émissaires et à inciter les crédules à recourir à la médecine « qui soigne les maladies scolaires », nommées « DYS », responsables de « l’échec ». Tout, sauf remettre en question l’idéologie de la soumission ! Malheureusement pour la république et pour les enfants, ils trouvent un écho approbateur à tous les étages du système (des ASEM et AVS jusqu’au ministre, en passant par les IEN et conseillers). Et à l’extérieur. Ces mesures de remédiation, qui n’agissent que sur l’élève et ignorent l’enseignant, ne sont que des feedbacks du type « plus de la même chose », renforçant le statu quo. Paradoxe : on dépiste et soigne les « troubles des apprentissages » dans un système qui donne l’exclusivité à l’enseignement. Cette politique sanitaire postule que l’enseignement ne dysfonctionne jamais et qu’il faut traiter le symptôme plutôt que la cause du problème. iv

« A tous les degrés, l’enseignement méconnait dans l’élève le futur citoyen. Il ne donne pas une importance suffisante à l’explication objective et scientifique des faits économiques et sociaux, à la culture méthodique de l’esprit critique, à l’apprentissage actif de l’énergie, de la liberté, de la responsabilité. Or, cette formation civique de la jeunesse est un des devoirs fondamentaux d’un Etat démocratique… »

Plan Langevin-Wallon, 1947.

Si le grand Hugo, Pair de France devenu républicain, revenait, je me demande s’il parviendrait à distinguer, dans l’obscurité scolaire, la veilleuse vacillante du flambeau de la pensée libératrice éclairant le peuple. Paul Langevin et Henri Wallon percevraient-ils l’ombre pâle d’un commencement de mise en acte de leur plan de réforme ? Dans notre république démocratique, l’école, taillée en 1833 aux mesures de la Monarchie de Juillet, trop parfaitement adaptée au contexte social et politique du XIXe, encore imprégnée aujourd’hui de l’idéologie d’une bourgeoisie en quête de profits et de pouvoirs, confie à l’enseignant solitaire le soin de satisfaire toutes les attentes, multiples et contradictoires. Elle ne peut pas s’adapter au XXIe siècle et servir l’intérêt général. Si les programmes et les conditions d’entrée au collège ont évolué, la méthodologie de la transmission, les méthodes directives et les relations quotidiennes entre profs et élèves au bénéfice des premiers n’ont pas changé. L’antiquité de cet enseignement lui vaut le qualificatif de « traditionnel ». Ses méthodes n’instruisent pas, elles sélectionnent. Les profs entrainent, arbitrent, chronomètrent, jugent et récompensent. Pour ne pas démocratiser l’enseignement on démocratise la sélection, se donnant bonne conscience à bon compte. Tous les cent voyages, les démocrates de la méritocratie offrent une place dans « l’ascenseur social ». Ils parlent « égalité des chances » et pensent par couples : « échec – faute morale », « réussite - mérite », « apprentissage - travail », dévoyant le droit à l’éducation et au savoir, inscrit dans la constitution. A l’école du « mérite » on ne s’instruit pas, on « travaille ». On concourt, on gagne ou on perd. Le « bon » maitre pilote sa classe d’une volonté de fer dont la somme est égale, pour le moins, à l’effectif. C’est nécessaire pour exhorter chacun, lui insuffler la volonté de gagner et « faire monter le niveau » de l’ensemble. L’esprit d’équipe, de solidarité et de recherche en commun ne sera pas son projet. Seul, doit l’animer l’esprit de compétition individuelle, nécessaire pour une sélection « impartiale et objective » des meilleurs. La « main invisible », reine des combats, fera émerger les « talents », révélant leurs mérites. Le hasard ni les déterminants sociaux ne trouvent place dans les calculs statistiques. La classe « normale » est gaussienne. Elle doit se diviser en trois tiers : un petit tiers de « bons », un petit tiers de « nuls », un gros tiers de « moyens ». Dans l’école de la compétition, ces statistiques ne sont pas des données mathématiques objectives, variables dans le temps, mais le produit constant des attentes de l’opinion. Un premier tiers en surnombre, diminuant d’autant le tiers de faibles, serait l’indice d’une indulgence coupable et jetterait le doute sur la conscience morale du prof. Un dernier tiers surchargé, une classe sans véritables « têtes de classe », signalerait un laisser-aller dans le « travail » et les « motivations » de l’entraineur. La culture des paradoxes nourrit l’esprit des traditions scolaires, mais paralyse la réflexion à tous les niveaux de l’institution, ainsi que dans la presse et la littérature.

La liberté de pensée se perd quand on ne s’en sert pas. Hugo nous le rappelle tout au long de son œuvre et de sa vie. Il y aura toujours des idéologues, des religions, des sectes, des prédicateurs du « sacré » et des gourous pour envahir les esprits et les occuper. v La mère des vertus éducatrices, c’est la force et le courage de penser (l’éducation) par soi-même, hors des sentiers battus (ce que fit Hugo, penseur libre), après avoir jeté par-dessus bord les idées reçues, les préjugés et les soupçons qui pleuvent sur la pédagogie depuis le premier jour d’école jusqu’à celui du départ en retraite. Avec Jules Ferry, la République a laïcisé l’école. Mais l’école ne se défait pas volontiers de sa loyauté envers son passé. Un siècle et quatre décennies plus tard, ne pouvant renier, ni oublier ses anciennes missions qui ne furent pas d’émancipation, elle ne peut se démocratiser. Ce n’est pas un ministre qui le fera, c’est un gouvernement d’éducation nationale, malgré les résistances et contre tous les conservatismes. Quand le système scolaire sera bon pour tous les enfants de France, et non pour les seuls héritiers bien nés, gagnants de l’enseignement au « mérite », tous les profs, enfin acquis et formés à la pédagogie démocratique, c’est-à-dire libérés de l’emprise de l’idéologie dominante, seront bons.

Laurent CARLE (janvier 2016)

i Le terme de « globale » pointe une « méthode » qui n’existe que dans les écoles à label Decroly (une en France). Les gardiens du temple, fascinés par la nostalgie d’une époque qu’ils n’ont pas vécue, l’emploient comme épouvantail pour désigner la pédagogie de la lecture qui vise le sens de l’écrit et l’affranchissement du lecteur.

ii Dans les mines et la métallurgie, le travail commençait à l’âge de 8 ans. Pour les faire travailler sept jours sur sept (durée moyenne : 15 heures par jour, 12 heures après 1848), sans vacances et sans congés (loi sur le repos dominical obligatoire : 1906), les patrons du XIXe siècle voulaient des ouvriers francophones et dociles, non des citoyens instruits et critiques. « Il faut que les ouvriers sachent bien qu’il n’y a de remède pour eux que la patience et la résignation ». Casimir Périer.

iii « L’enseignement explicite des sons et mécanismes de lecture » agit comme une dose de curare psychique qui paralyse le jugement, des années après avoir été administrée. Évidemment, la victime n’en a pas conscience. Elle peut croire mais ne peut plus exercer son esprit critique.

iv Autre paradoxe : des femmes, supérieures en nombre dans l’enseignement, plus encore dans les petites classes, sous-hommes de sexe faible sans droits, exploitées et soumises à l’autorité patriarcale pendant des siècles, qui n’obtinrent la citoyenneté qu’en 1945, constituèrent pratiquement le gros de la troupe chargée à coup de punitions :

1. d’interdire, comme délit, la langue de leurs mères aux petits provinciaux,

2. de leur imposer le français

3. et d’exiger, par l’appât de « bons points », le détour par le son pour conquérir le sens de l’écrit.

Aujourd’hui émancipées, « institutrices » ou rééducatrices orthophonistes de la « lecture », soldats du son toujours exposés aux campagnes de persuasion permanentes des nombreux groupes de pression qui se disputent le pouvoir obscurantiste dans l’école, elles ne sont pas près d’envisager de renoncer à la fonction archaïque d’alphabétisation, reliquat de temps révolus, qui leur fut déléguée à l’époque de leur infériorité sociale et politique.

v Luthériens, calvinistes, puis catholiques, et enfin laïques, l’intention première des fondateurs d’école fut de répandre la bonne pensée, la bonne croyance, la bonne parole, les bonnes mœurs, l’orthodoxie des clercs et des idéologues du pouvoir en place. L’apprentissage de la liberté de pensée, même laïque, ne fut jamais leur credo.

Bonjour Jean Claude A 6 ans, la pire obligation, véritablement illégitime et fortement abusive, que, malheureusement, nous tolérons tous dans une sorte de complicité innocente de non assistance à personnes vulnérables, c’est celle d’avoir à apprendre à lire selon la méthode préférée de la maitresse – elle-même trompée, et consentante, par le faux choix du plateau de l’offre commerciale -, sans consultation et sans échappatoire, dont je traite une fois encore dans ce papier que je te propose. Ce que je trouve proprement intolérable, c’est le positionnement favorable que prennent des organisations qui ne sont pourtant pas impliquées directement dans le « programme » institutionnel. Comme à chaque rentrée, la propagande médiatique des « scientifiques » de la syllabation m’a sorti de mon fauteuil. Je suis indigné par la complaisance des « journalistes » de radio et de télé. Voici ma réaction. Amitié Laurent Carle

Un mensonge en héritage

La légende des siècles

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Prologue

« Tout ce que vous devez savoir pour que votre enfant sache lire : On sous-estime trop souvent l’importance du choix de la méthode ; de l’avis de tous les spécialistes 95 % des enfants qui fréquentent les orthophonistes ont appris avec des méthodes inappropriées… Pour être efficace une méthode de lecture doit suivre un principe essentiel : ne jamais donner une phrase à lire à un enfant tant qu’il ne peut pas déchiffrer les mots qui la composent. »1

1 SOS Education.

Septembre, le mois des feuilles et des rappels de vaccin antipédagogique

En France, les diplômes des Ecoles Sup conduisent au pouvoir, à la célébrité, avec privilèges républicains attachés. Les CP des écoles de quartier trient pour que les enfants de prolétaires n’aient aucune chance d’entrer un jour en Prépa. Elite exige, oligarchie oblige.

Comment ?

Obliger les élèves de CP qui ne sont pas déjà lecteurs en famille (qui ne savent donc pas ce que lire veut dire) à se casser le nez sur des éléments linguistiques abstraits, syllabes et lettres illisibles, prétendument « unités de lecture ».1 Faire en sorte que l’aridité d’un apprentissage insipide et inutile décourage définitivement ces non lecteurs de succomber à la tentation d’un livre.

Tout lecteur s’approprie son texte activement. La lecture mécanique de routine, l’esprit flottant, en pensant à autre chose, ça n’existe pas. Encore moins, les mécanismes de lecture. Lire, c’est mener une enquête approfondie pour répondre à un projet personnel. A partir des indices prélevés et de ce qu’on sait du contexte, on formule une hypothèse dont on vérifie la pertinence à travers sa concordance avec les données de fin de ligne et alentour. C’est pourquoi le lecteur doit pouvoir porter un regard à la fois vaste et intuitif sur un texte dont la totalité des indices de sens doit être disponible en même temps à l’imagination, à la perspicacité et à la mémoire. Et la capture intuitive des rapports syntaxiques entre les termes est aussi importante que l’identification des mots. Un écrit ne se limite pas aux lettres. Il y a l’implicite que l’on trouve en cherchant entre les lignes, sous les mots, dans le co-texte (taille et police de caractères, mise en page, illustration, ponctuation).

Laissez le GR continuer sur votre droite afin d’atteindre un carrefour où il faudra prendre à gauche.

Laissez le GR, continuez sur votre droite afin d’atteindre un carrefour où il faudra prendre à gauche.

Tous ces apprentissages à compétences multiples, les trouve-t-on dans les manuels vendus dans le commerce, les « méthodes » ?

Pour apprendre la bicyclette à un enfant de 5 ans, on lui confie une bicyclette entière, pas des unités élémentaires de bicyclette démontée. On l’aide, on le tient, on l’accompagne, on le soutient pour éviter les chutes. Pour le reste, pour l’essentiel, c’est lui seul qui apprend par l’action et la fonction, en pédalant. On ne démonte pas la bicyclette en pièces pour les lui faire identifier une à une, en lui promettant qu’il roulera comme un grand quand il saura les reconnaitre et les nommer. Là-dessus, tous les adultes sont unanimes, il faut se jucher sur une bicyclette intégrale pour apprendre à rouler en roulant, sur une surface cyclable et non dans un atelier de mécanique.

Pourtant, quand il s’agit d’apprendre à lire à cet enfant, la raison s’égare dans la légende et le bon sens dégringole en chute libre. On le dissuade de tenter de lire avant d’avoir écouté et appris les leçons de lecture de la méthode. « Apprends d’abord, tu liras après ! » Avant de lire, la méthode fait mémoriser, sans lire, les « règles de lecture ». Vieille de plusieurs siècles, la légende raconte aux enfants et à leurs maitres qu’on apprend à lire sur des particules de langue élémentaires, détachées de tout contexte. Il faut, dit-on, acquérir, hachées menues, ces unités atomisées, à l’aide d’un recueil nommé « syllabaire », réactualisé « méthode ». Les intégristes affirment même que les syllabes sont trop complexes pour être accessibles.2 Pour commencer, il faudrait lire de simples lettres. Cette théorie surréaliste séduit par son apparence logique. L’apprentissage progresserait du simple au complexe et le « code de correspondance » serait la clef USB qui transporte le sens de l’écrit. C’est l’assomption de l’esprit dans l’éther de l’irrationnel. En vérité, on s’applique à faire apprendre des savoirs élémentaires compliqués. Et les « méthodes », outils d’enseignement, ne sont pas des manuels d’apprentissage. Premier mensonge. La lecture n’est pas une matière scolaire qui s’ingurgiterait par exposition à la leçon du maitre et révision solitaire en devoir du soir. Ce n’est pas une technique à imprimer sur un cortex passif, cire vierge. C’est un comportement élaboré, fait de savoirs et savoir-faire bien trop complexes pour être acquis, dans la solitude du quant à soi, avec une petite cuillère. Il se construit en intégralité dans l’échange, dans l’action et les interactions sociales, par essais et erreurs comme rouler à bicyclette.

Cependant, le mensonge a fait fortune pendant les siècles de l’alphabétisation. Il repose sur un postulat théorique auquel la tradition scolaire a donné force de loi, comme les statistiques dans les sondages d’opinion : « La langue écrite n’est rien de plus que la notation des sons de la langue parlée. C’est pourquoi, apprendre à lire, c’est s’entrainer à faire le bruit des lettres avec sa bouche, comme en solfège. Les élèves qui font le bon bruit méritent d’être récompensés par des « bons points ».

Cette théorie s’est traduite ainsi dans la didactique officielle :

« La langue écrite est trop complexe pour être appréhendée telle quelle à travers les textes existants. Pour la mettre à portée des élèves qui n’ont pas la chance de lire en famille, il faut la disséquer au scalpel linguistique sous forme de phrases didactiques courtes, de mots simples isolés de tout contexte, de pseudo-mots, de non-mots (sic) qui ne transportent que du son et ne veulent rien dire, de syllabes simplifiées pour les faire sonoriser à l’aide d’un code. La lecture doit être enseignée à l’unité de son élémentaire, dépouillée du sens, forcément secondaire. Bien entendu, on ne peut apprendre à lire que dans un livre de lecture. »

Une unique conclusion didactique s’impose alors, allant de soi. À l’école primaire, la langue écrite n’existe pas en tant qu’outil de pensée, ni au titre d’une quelconque autre fonction cognitive, d’ailleurs. L’écrit élémentaire, objet d’enseignement, ne serait que l’enregistrement sur papier de la langue parlée. Cette langue orale enregistrée ne serait pas, c’est logique, accessible sans la bouche. Pour y entrer, il faudrait passer par la maitrise des « mécanismes ». Qui peut acquérir une conduite intelligente en se soumettant à des montages réflexes qui ne sollicitent que la moelle épinière ?3

Ce mensonge a servi de théorie fondamentale à la création de l’école primaire en France. Les experts en sciences du neurone, convertis au phonisme syllabique et auto déclarés pédagogues, en ont fait une « science » et une doctrine, qui, au XXIe siècle, prescrit toujours la lecture à l’unité. A chaque rentrée scolaire, résonnent les rappels d’injonction des Docteurs de la syllabation : « Syllabe, syllabons, syllabez ! » Ils ne savent pas comment un enfant s’y prend pour devenir lecteur, mais ils décident comment les maitres doivent le lui enseigner. En science de la persuasion leur expertise est nettement supérieure à leurs connaissances pédagogiques. D’autant qu’ils s’adressent à une opinion publique acquise. Mieux vaut prêcher à des convaincus que dans le désert ! Et les enseignants les plus intelligents – parfois aussi, leurs mutuelles nationales - sont trop crédules, trop soumis ou pas assez curieux pour questionner les dogmes et faire la différence entre un idéologue des sciences de l’éducation et un vrai pédagogue.

La foi dans l’absurde, garanti scientifique par des savants de laboratoire, auto définis didacticiens, et les soupçons de complot, entretenus par les gardiens du temple dans un épais brouillard idéologique, conduisent les esprits à ignorer :

1. que le premier ne se soucie que de soumettre l’école et l’enfance à sa « science », afin d’assurer sa carrière de guide en excellence intellectuelle et morale, comme les auteurs et éditeurs de « méthodes »,

2. que le second n’a d’autre souci que d’émanciper l’élève en le plaçant au centre d’un dispositif éducatif socialisé après avoir transformé l’école ou la classe en communauté d’apprentissage, usant de l’écrit comme d’un moyen de communication visuel à distance et différé, sans audio et sans bruit.

Les savants de l’alphabétisation moderne ne voient dans le cursus scolaire qu’un parcours individuel et dans la classe, qu’une assemblée d’auditeurs solitaires en compétition. C’est pourquoi les outils didactiques issus de leur recherche visent à donner au meilleur la certitude de gagner, aux faibles, l’espoir de ne pas perdre. Ils nomment cette complémentarité dissymétrique, « l’égalité des chances ». A l’opposé, l’intention de mettre la culture écrite à la portée de toutes les classes sociales est vilipendée par le front conservateur comme une entreprise « pédagogiste », donc démagogique. Cette religion des sons de l’écrit n’a jamais connu autant de fidèles et de grands prêtres. L’un des exercices préférés des enseignants du CP est la « dictée de sons », sous les applaudissements de la caste des intellectuels. En gros, hormis les photos en couleurs, les manuels scolaires qui enseignent la « lecture », pièces de musée repeintes aux couleurs vives de jouets sacralisés, sont les mêmes qu’il y a deux siècles. Comme au XIXe, la définition de la lecture, figée pour l’éternité dans les ouvrages dits « méthodes de lecture », petits missels d’école, autorise à affirmer sans rire, à propos d’élèves déchiffreurs non lecteurs, « qu’ils savent lire mais ne comprennent pas ce qu’ils lisent ». Au bout de longues et fructueuses recherches, la science du déchiffrement découvre, « eurêka », que, au siècle de la bougie et des diligences, avant l’invention de la science des neurones, la « pédagogie » avait scientifiquement vu juste. Il faut, comme il fallait, apprendre à lire avec les oreilles. Leur prescription est sans ambigüité : « Conservons le passé et interdisons le progrès pédagogique pour crime contre la tradition ! » Et, bien sûr, les petits lecteurs du CP méritent d’être payés avec cette monnaie de singe que les prêtres de l’école d’antan nomment toujours « bons points », aujourd’hui.

Pour capter les messages transmis par un moyen essentiellement visuel, on pourrait penser qu’il faut ouvrir grand l’œil, et le bon. Mais non ! L’orthodoxie nous dit qu’il faut prêter l’oreille. Or, les lauréats de bons points n’en croient rien. Ils ne « méritent » pas vraiment leurs « bons points » pour le motif allégué quotidiennement dans les classes traditionnelles : « Tu as chanté juste. Très bien ! ». Ils ont le mérite, si de mérite on peut parler, de piétiner sans vergogne les règles du « code de correspondance ». Ils passent directement au sens des phrases et des mots, visuellement, sans détour par l’oral, sans se livrer à la pieuse oralisation de l’orthodoxie phoniste. Lecteurs clandestins, pour lire « oiseau », ils trichent. Ils gagnent leurs bons points en transgressant le « code ». Ils ne sonorisent aucune lettre. Ils reconnaissent le mot à son visage, l’orthographe, et en perçoivent le sens à l’aide du contexte. Ils pensent le signifié « oiseau », comme on pense « oiseau » à la vue de « bird » sans qu’il soit nécessaire de sonoriser ses lettres dans le respect de la phonologie anglaise. Ils lisent « dans leur tête » sans bruiter, sans subvocaliser, sans les oreilles, sans les lèvres. Quand leurs camarades tentent vainement d’entendre ce qu’ils voient (sic), ils pensent ce qu’ils voient. Ainsi, ils ne confondent pas « de bonne heure » et « de bonheur », qui « sonnent » pareil à l’oreille, parce que, lecteurs tricheurs, ils ne déchiffrent pas. Leur regard capte en premier les dernières lettres « muettes ». Car, ce n’est pas le « son » que l’œil du lecteur perçoit, le relevé d’indices se fait sur l’orthographe. Pendant ce temps, les enfants du peuple, pauvres de culture, dociles, s’échinent à sonoriser littéralement « oiseau ». Ils y parviennent après de longs « efforts » de « lecture » pour découvrir au bout qu’aucune des six lettres ne se prononce conformément au « code ». Il en faut du temps pour déchiffrer une phrase entière en déjouant les fausses règles de « correspondance ». Il en faut tant qu’à la fin on ne se sait plus par quoi elle commence. Mais leurs efforts ne méritent pas un quart de bon point. Alors que l’anticipation sur les lignes est aussi indispensable au lecteur que l’air à la vie, la « méthode » fait piétiner le regard de l’enfant sur les deux ou trois lettres du début de chaque mot, en les essorant pour en extraire un son. Elle lui promet que l’exercice répété et laborieux du déchiffrage va en accélérer la vitesse jusqu’au décollage et à la « compréhension ». Le sens illuminera le déchiffreur crédule. Nouveau mensonge : le débit du langage oral ne dépassant pas le plafond de 9000 mots/heure, le déchiffrage est inaccélérable. Alors que l’environnement contextuel et la mise en page sont les projecteurs qui éclairent le texte à lire, cette didactique contraint le déchiffreur à concentrer son regard sur quelques lettres, les indicateurs de sens cachés par des œillères. Elle impose une procédure longue, laborieuse, compliquée, inefficace et épuisante intellectuellement, et conduit les maitres à récompenser les petits futés qui ont coupé court, sans détour. Et donc, en récompensant les vrais lecteurs qui lisent toute une phrase sans déchiffrer, on encourage, sans le savoir, la tricherie méthodologique.4 On donne ainsi une confortable avance supplémentaire aux enfants des classes favorisées dont les parents sont bons lecteurs. Par contre, on entrave l’acquisition de la lecture chez les enfants de parents déchiffreurs non lecteurs ou petits lecteurs, qui ne peuvent pas lire en famille et n’ont que l’école pour apprendre. En alphabétisant, on illettrise. Les enfants lecteurs malgré la méthode entrent dans les librairies, les narines frémissant sous le parfum du papier imprimé, comme ils entrent dans une pâtisserie, en salivant. Les enfants déchiffreurs, empoisonnés par les « méthodes », quand ils passent devant la vitrine du libraire, s’écartent prudemment en frissonnant, comme le diabétique devant une pâtisserie.

Et le recours aux centres pour « dyslexiques », aux soignants de la « lecture », n’arrange rien. Au contraire. On noie les naufragés. En faisant subir aux rééduqués une des nombreuses variantes d’application de la théorie « C’est le son qui donne le sens », avec laquelle on les a empêchés d’apprendre à lire au CP, on leur assène le coup de grâce. C’est comme faire avaler une purge à l’enfant victime de coliques et le désigner responsable de sa maladie, s’il n’apprend pas avec la « nouvelle » méthode de rééducation du déchiffrage.5 Car, en France, à part quelques rares pédagogues de la lecture, tous les acteurs du système scolaire et parascolaire, de l’universitaire à l’assistante de maternelle en passant par l’aidant aux « devoirs du soir », s’en remettent à la théorie dominante, fondement de l’enseignement par « méthodes ». Le choix du bulletin au moment d’un vote politique ne se signale en aucune façon par un quelconque clivage pédagogique entre les votants. La préférence scolaire est unanime : « L’école doit enseigner et éduquer pour toujours, sur le modèle des temps d’avant le siècle de Victor Hugo ». « Toute connaissance est due au mérite. Et le savoir-lire, plus que tout ! » De la droite à la gauche et d’une extrémité à l’autre de l’arc politique, toute la France se retrouve unie en un même chœur autour d’une conception archaïque de l’enseignement scolaire de la lecture, rebaptisée science du neurone de cerveau gauche. Parce que ce cerveau est celui de l’analyse, les méthodes de déchiffrage, les seules à le solliciter, seraient plus efficaces pour faire acquérir la « lecture ». Mais justement, en lui distribuant un catalogue des unités élémentaires, lettres, phonèmes ou syllabes, des pièces de puzzle à assembler, elles imposent à l’enfant un travail cognitif de synthèse.6

La rhétorique scolaire des idéologues des classes supérieures vise à préserver la foi collective dans les « exercices » de faire-semblant de lecture, en séance d’interrogation orale, hors de toute situation authentiquement sociale ou humaine, sans nécessité autre que le « programme ». Elle est implicitement destinée à empêcher les enfants des classes populaires de découvrir, serait-ce par hasard, qu’on apprend à lire, en situation de lecture, en lisant avec ses pairs et ses ainés, en compagnonnage – et non en concurrence. Pour plus de vraisemblance, elle couronne son discours de termes empruntés à des scientifiques peu regardants et complaisants. La morale scolaire du XIXe exigeait des enfants qu’ils apprennent par cœur des éléments de langue insensés dans des abécédaires, genre album de la Comtesse de Ségur, avant de comprendre éventuellement le sens de l’écrit. Des lustres plus tard, cette morale de directeur de conscience n’a pas disparu. Elle revendique toujours son pouvoir de coercition sur l’esprit enfantin. Pour ne pas tomber en désuétude, elle a fait une place à une science de l’éducation qui impose aux maitres d’enseigner des unités de deuxième articulation insensés, censés conduire au sens. Autrefois, on pouvait contester la morale des contremaitres affichée au vu et au su de tous : « Faites ce que je dis, pas ce que je fais ! ». Allez passer au crible des « vérités » scientifiques qui ne sont accessibles qu’aux spécialistes de laboratoire ! Morale et science font la paire scolaire. La première sermonne la conscience de l’écolier pour qu’il tremble, l’autre annexe son cerveau pour le soumettre. La raison est hors jeu. La science valide les pratiques traditionnelles éliminatoires. La moralisation des conduites d’apprentissage persuade l’élève qu’il est personnellement responsable de ses « mauvais résultats ». Jadis, pour ne pas tomber dans l’immoralité, l’écolier devait syllaber sans comprendre. Aujourd’hui, pour être le professeur moderne d’une école « scientifique », le maitre doit enseigner des unités d’absurdité « scientifiquement » prescrites comme portes d’entrée dans l’écrit. Si ces prescriptions ne suffisent pas, la médicalisation de l’échec de masse rappelle que l’exclusion scolaire est une pathologie individuelle à caractère épidémique, dont les pédagogues sont les agents pathogènes.

La légende des siècles anciens est si profonde, depuis si longtemps, dans l’opinion, donc dans les croyances collectives, que professionnels et profanes, proclament publiquement, sur le ton de la désapprobation, que celui qui n’utilise aucune méthode commerciale pratique forcément la « méthode globale », l’Arlésienne. C’est devenu un tic de langage, une banalité oratoire, un cliché affublé du statut de vérité avérée. Ce qui dispense chacun de chercher plus loin, pour le malheur des enfants mis en échec par les méthodes. Une fois jeté l’anathème, toutes les issues sont fermées à double tour. Le doute n’est plus permis. Aucune possibilité d’ouverture au changement, aucune perspective d’émancipation par la recherche-action ne s’offrent aux enseignants fascinés et à leurs élèves, otages. Dans les classes où la science de l’illusoire s’impose comme directrice pédagogique, l’intelligence éducative est enfermée sous clef.

Epilogue

Combien de manuels, dits méthodes, vendus pour combien d’enfants à l’âge du CP en France ? Combien savent lire en entrant au CP ? Combien à l’entrée en 6e ? Quelles différences réelles, dans les faits, entre une « méthode syllabique » et une « méthode mixte » ?

L’illusion est la concurrente la plus sérieuse de la réalité. Elle n’exige aucune vérification, aucune réflexion, aucune étude pour s’inscrire dans le psychisme de ses victimes. Elle séduit l’esprit au premier regard. Mais elle peut se dissiper aussi rapidement qu’elle est apparue. Pour que la mystification soit totale et durable, pour qu’elle résiste à l’usure du temps, pour qu’elle structure en profondeur et définitivement les représentations, les mentalités et les comportements, pour qu’elle traverse quelques siècles de plus sans faiblir, il ne suffit pas de faire avaler des couleuvres à de jeunes enfants. Il faut surtout rallier leurs maitres à la doctrine et les y maintenir. Les éditeurs scolaires leur vendent déjà les outils didactiques « tout-en-un », clefs en mains, qui leur fournissent la théorie et le « programme d’enseignement de la lecture », non questionnables. « Un son par jour et toute la classe saura lire en 6 mois, si tout le monde fait des efforts, parents inclus ». Ni doute, ni questionnement, ni inadéquation de la méthode à la réalité : si échec, la faute en incombe entièrement à l’enfant « qui ne travaille pas bien » et à ses parents négligents. Faille probable du système, des maitres, libres penseurs audacieux, risqueraient, après avoir questionné leurs pratiques « librement consenties » mais peu éclairées, de procéder à des études comparatives pouvant les mener à découvrir :

1. que les bons lecteurs de la classe ont appris à lire sans la méthode, hors de la méthode, avant la méthode ou malgré la méthode,

2. que, par conséquent, le déchiffrage enseigné n’est pas un procédé d’apprentissage de la lecture,

3. que les enfants lecteurs, invités à déchiffrer à haute voix, lisent d’abord le sens des yeux pour ensuite émettre les vocalises attendues,

4. que la lecture nommée silencieuse par les experts est du déchiffrage labial subvocalisé,

5. que, dernière conséquence, le déchiffrage n’est pas un procédé de lecture.

Cela les conduirait à considérer l’outil « pédagogique » mis à leur disposition par les éditeurs comme un document d’archive du patrimoine historique. Ils risqueraient d’envisager une année d’enseignement à l’essai avec de vrais textes sociaux, sans méthode commerciale. Pour protéger le dogme de la subversion de ces apostats sans foi, les savants de laboratoire ont imaginé des procédures d’exploration du cerveau enfantin, « en situation de lecture », propres à écarter le doute scientifique avant même qu’il ne germe dans leur esprit. Leur rhétorique de la « vérité avérée », vaccin diffusé en continu par perfusion médiatique, rend impensable l’idée d’enseigner et d’apprendre à lire sans manuel de déchiffrage. Les lectures nourrissent l’âme. Les mécanismes de lecture nourrissent les clercs et les marchands du temple.

Laurent CARLE (septembre 2014)

Eveline Charmeux, Lire ou déchiffrer ?, ESF éditions, 2013

1 C’est donc plus facile de leur faire croire que lire, c’est « faire le bruit des lettres » (sic).

2 Ce n’est pas faux, d’ailleurs. Ce qui n’a aucun sens ne peut être compris, ni appris, sauf par dressage. Ni la syllabe, ni la lettre.

3 Les méthodes : « Au sens premier, lire consiste à retrouver dans les mots et les phrases écrites les conventions de l'écriture pour les traduire en sons afin de prononcer à haute voix ou mentalement. C'est le déchiffrage ou décodage de l'écrit, que notre cerveau exécute à très grande vitesse lorsqu'il a mémorisé la « combinatoire ». »

4 Les pires tricheurs sont sourds. Ils n’écoutent jamais la leçon de son du jour et lisent avec obstination sans prêter l’oreille au bruit des lettres.

5 Les Frères de la congrégation du phonisme intégral se nomment orthophonistes. Certains poussent le perfectionnisme jusqu’à « faire lire » les trois seules lettres visibles à travers la fenêtre découpée dans un carton de « lecture » glissant sur le papier pour cacher les lettres et les mots « parasites ».

6 • « En GS, pour la phonologie, l'apprentissage est entièrement oral. » (sic)

• « En CP, c'est le temps où l'élève est personnellement engagé sur le code, ce qui dans la méthode alphabétique, implique des activités d'écriture. L'élève peut aussi être actif lorsqu'il écoute attentivement le travail du Maître avec d'autres élèves. » (sic)

« Critères pour obtenir un certificat de phonologie en Grande Section :

• capacité de segmenter un mot en syllabes

• capacité de fusionner 2 syllabes pour former un mot

• capacité de segmenter une syllabe en 2 phonèmes

• capacité de fusionner 2 ou plusieurs phonèmes pour former une syllabe. »

C’est du diamant. L’opulence intellectuelle de l’enseignement du déchiffrage est sans limite. La profondeur de sa réflexion touche au génie. Transposons à la bicyclette. Pour obtenir un certificat de mécanique bicyclique :

• capacité de démonter les roues

• capacité de remonter les 2 roues

• capacité de démonter les pneus et la selle

• capacité de remonter les pneus et la selle.

L’apprentissage des syllabes est à la lecture réelle, ce que l’étude des pièces mécaniques est à la circulation à bicyclette. Le cynique déni du sens dans l’un, une idée de scénario pour cinéma burlesque dans l’autre.